Недорозвинення здатності до пізнавальної діяльності при імбецільності зв'язано зі слабістю логічного мислення, сповільненістю темпу психічних процесів, їх рухливістю, переключеністю, недостатністю сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, несформованістю емоційної сфери й особистості в цілому.
Недостатність логічного мислення виявляється, насамперед, у слабкій здатності до узагальнення, у труднощах розуміння змісту будь-якого явища. Розуміння переносного значення зовсім або майже недоступно. Ведучої в пізнавальній діяльності є встановлення часток, конкретних зв'язків. Предметно-практичне мислення також носить обмежений характер. Порівняння предметів і явищ здійснюється по зовнішніх ознаках.
Недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності впливає на формування мови. Ступінь її недостатності здебільшого відповідає інтелектуальному дефекту.
Страждає розуміння змісту слів. Словесні визначення, не зв'язані з конкретною ситуацією, не засвоюються або засвоюються дуже важко. Запас слів, особливо активний словник, обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, дієслів, союзів. Страждає граматичний склад мови. Часті дефекти вимови. Однак при деяких формах імбецільності, зокрема зв'язаних з гідроцефалією, може відзначатися складність мовних штампів, обумовлених підвищеною подразливості і гарною механічною пам'яттю.
Одна з основних особливостей олігофренічного недорозвинення - інертність психічних процесів. Темп мислення уповільнений. Утруднена переключеність з одного виду діяльності на іншій.
Характерна слабість довільної уваги. Вона погано фіксується, легко розсіюється.
Типова недостатність пам'яті як у відношенні запам'ятовування, так і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно, після багаторазового повторення.
Хоча первинні ураження органів чуття при імбецільності здебільшого відсутні, сприйняття відрізняється бідністю, слабкою вибірковістю і недостатньо повно відбиває навколишню дійсність.
Характерне недорозвинення й емоційно-вольової сфери. Типова незначна диференційованість і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабість спонукань і боротьби мотивів, емоційні реакції.
Недорозвинення емоційної сфери збільшує загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. У той же час нездатність придушувати афект або потяги часто виявляється в схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі вибухи гніву, агресивні розряди) з незначного приводу.
Недорозвинення моторики відзначається і при відсутності первинного ураження рухової сфери. Поряд з бідністю, одноманітністю, незграбністю, неритмічністю і сповільненістю рухів часто спостерігаються їхня безцільність, загальне рухове занепокоєння і наявність синкінезій.
Рівень діяльності хворих олігофренією тісно зв'язаний у першу чергу зі ступенем інтелектуального дефекту й особливостями емоційно-вольової сфери.
При легкому ступені імбецільності існує здатність до оволодіння простими трудовими навичками, достатня адаптація до практично нескладних і звичних життєвих ситуацій. У важких випадках імбецільності про діяльності можна говорити лише умовно, у плані реалізації інстинктивних потреб.
Ієрархічність психічного недорозвинення є другою найважливішою ознакою імбецільності. Вона виражається в тім, що при відсутності осложненности імбецільності недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення.
При легкому ступені імбецільності можна навіть говорити про нерідко зустрічається відносній схоронності окремих психічних функцій. Недорозвинення ж вищих форм мислення складає кардинальна, обов'язкова ознака імбецільності.
Ця закономірність відбита й у самій структурі недостатності кожної з психічних функцій. У кінцевому рахунку в сприйнятті, мові, пам'яті, увазі, емоційній сфері і навіть моториці при імбецільності завжди більш страждає рівень, зв'язаний з функцією відволікання й узагальнення.
Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає пам'ять значеннєва. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування ж і відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найбільш утруднене.
І в емоційно-вольовій сфері виступає недорозвинення більш складних емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто зв'язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного.
Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але в той же час навіть при виражених ступенях слабоумства нерідко збережені емоції, зв'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також "симпатичні" емоції: прояву співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.
Те ж стосується і моторики. При недорозвиненні здатності до тонких і точних рухів, до вироблення щодо складних рухових формул, швидкій зміні моторних установок елементарні рухи відносно більш збережені. Можливість їх визначеної диференціації під впливом навчання лежить в основі оволодіння рядом професій.
При визначеному паралелізмі між рівнем інтелектуального недорозвинення і порушенням практичної діяльності при неускладнених і легких формах імбецільності остання все-таки більш збережена, ніж здатність до мислення. У роботі, не потребуючої ініціативи, самостійності, оперативності, хворі можуть бути досить продуктивні і цілеспрямовані.
Проблема Я-образу розглядається в рамках більш загальної проблеми структури самосвідомості, яка визначається дослідниками як родове поняття та поєднує як процесуальні, так і структурні характеристики. Структурним утворенням, яке інтегрує в собі всі боки самосвідомості та представляє результуючі уявлення про себе, є Я-образ особистості (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, В.С. Мерлін, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова та ін.).
Згідно теорії соціальної установки, яка плідно розроблялася в працях вітчизняних та зарубіжних вчених, самосвідомость являє собою установчу систему. Такий підхід дозволяє уявити її структуру не як випадковий набір уявлень, а як певну систему когнітивних, емоційних та поведінкових ознак. Ці три компоненти мають відносно незалежну логіку розвитку, однак тісно взаємопов’язані у їх реальному функціонуванні.
У цьому зв’язку детально розглядається когнітивна схема самосвідомості, що базується на чотирьох основних принципах (iнтеоріоризації чужих оцінок, соціального порівняння, самоатрибуції та смислової інтеграції життєвих переживань) та відображає механізми формування системи уявлень про себе. Під час аналізу когнітивного аспекту самосвідомості зазначається роль психічних пізнавальних функцій у гностичному ставленні суб’єкта до самого себе і розкривається їх значення при створенні окремого функціонального блоку, що підкорений центральному Я при досягненні особистістю певного рівня зрілості.
Аналогічно розглядаються емоційно-оцінний та поведінковий аспекти самосвідомості, наголошується на тому, що певний Я-образ людини виступає важливим внутрішньоособистісним утворенням, який визначає спрямованість її діяльності, детермінує поведінку в ситуаціях вибору та впливає на взаємини із соціальним середовищем.
Аналіз різноманітних наукових підходів до змістової структури Я-образу вимагає розгляду цього феномену як багаторівневого утворення, що поєднує горизонтальну та вертикальну структуру. Горизонтальну структуру визначають рівні в залежності від міри усвідомленості індивідом певних своїх якостей. Вертикальну - самосвідомості утворюють рівні активності людини як біологічного індивіда, соціального індивіда та особистості. Структурні характеристики Я-образу проаналізовано на основі робіт Р. Бернса, М.Й. Боришевського, І.С. Кона, В.С. Мерліна, В.В. Століна, П.Р. Чамати, І.І. Чеснокової, В.А. Ядова та ін. Аналіз та узагальнення відповідних даних обумовили вибір шляхів дослідження змістової структури Я-образу на основі схеми, що була запропонована Р.Бернсом: описова складова у сукупності фізичного, інтелектуального, соціального й емоційного аспектів Я-образу та само прийняття.
Враховуючи прикладний характер досліджень, особливе місце в огляді спеціальної літератури відводиться розгляду фізичного Я-образу особистості як генетично первинного та такого, що впливає на формування аспектів уявлень про себе та значною мірою визначає самоприйняття та інтегральне ставлення людини до світу.
Різноманітні види уявлень людини про себе можуть бути розглянуті як в реальному, так і ідеальному планах. Співвідношення між Я-реальним та Я-ідеальним як показник адекватності Я-образу, його суб’єктивної значущості, важливої детермінанти світоглядної спрямованості особистості було проаналізовано на основі досліджень В.О. Васютинського, Б.В. Зейгарник, А.М. Прихожан, К. Роджерса, З. Фрейда, К. Хорні та ін.
При розгляді загальної проблеми Я-образу відзначено роль самоставлення-відносно сталого почуття, що пронизує самооцінку та Я-образ в цілому, і визначає його загальну спрямованість -позитивну чи негативну. Структурні особливості та типи самоставлення, а також зв’язок ставлення індивіда до себе з характером самосвідомості на різних рівнях його розвитку вивчалися на основі досліджень У. Джемса, Е. Дікстейна, С.Р. Пантілєєва, Н.І. Сарджвеладзе, В.В. Століна та ін.
Для досліджень особливий інтерес представляє вивчення основних функцій Я-образу через особливості його становлення під дією зовнішніх соціальних впливів (Р.Бернс). У зв’язку з цим слід зазначити, що механізми формування позитивного Я-образу найбільш ефективні в дитинстві, коли Я-образ є найменш структурованим та найбільш пластичним, що спонукає до пошуку шляхів активного впливу на цей процес у школярів.
Аналіз ряду систем психометричних критеріїв Я-образу зорієнтував до вибору найбільш універсальних параметрів дослідження Я-образу та визначив необхідність певної їх адаптації у відповідності до діагностичних цілей.
Генетичний аспект вивчення Я-образу представлений на основі численних робіт вітчизняних та зарубіжних дослідників. Формування самосвідомості в онтогенезі розглядається в тісному зв’язку з провідними формами діяльності для певного віку та пізнанням навколишнього світу . Ці аспекти мають орієнтувати нас щодо пошуку причин своєрідності Я-образу у школярів з церебральним паралічем, враховуючи дефіцитарність умов розвитку, в яких знаходяться ці діти.
Розгляд феномену Я-образу особистості неминуче виводить нас у галузь взаємин індивіда та соціуму. Чим змістовніша структура життєдіяльності індивіда, чим ширше коло його соціальних взаємин, тим складнішою та диференційованішою буде його самосвідомість. Особливості розвитку Я-образу індивіда безпосередньо пов’язані з мірою гармонійності тих суспільних відносин, в яких задіяна особистість.
Сучасний розвиток спеціальної психології, а також достатня розробленість питань пізнавальної діяльності дітей із ЗПР (Т.Д. Ілляшенко, Н.М. Стад-ненко, Н.А. Бастун, М.В. Рождественська, В.П. Кудрявцева, Т.В. Єгорова, Н.О. Менчинська, В.І. Лубовський, Т.В. Сак, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченко) сприяли можливості проведення своєчасної корекції цієї аномалії розвитку. Стан розробки проблеми дозволяє припустити, що саме в розв’язанні мислительних завдань яскраво виявляються всі недоліки психічної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. Результати психологічних досліджень свідчать, що найбільші ускладнення викликає в дітей із затримкою розвитку виконання завдань, що потребують використання словесно-логічного мислення. Наочно-дійове мислення, навпаки, виявляється порушеним у таких дітей найменшою мірою (Т.В. Єгорова). Можна припустити, що певні відставання в мисленні відбуваютьсясаме на стадії образного мислення, яке у структурі загального психічного розвитку людини посідає особливе місце та пов’язане з оперуванням образами, коли людина, вирішуючи задачу, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища й предмети.
Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку дає неоднорідні результати. За даними Л.В. Кузнецової, серед дітей дошкільного віку є такі, що виконують завдання, але більша частина дітей даної категорії потребують численних повторень завдання і надання різноманітних видів допомоги. В.І. Лубовський у своїх дослідженнях зазначає, що недоліки наочно-образного мислення в дітей із ЗПР пов’язані не тільки з недостатньою сформованістю мислительної операції аналізу, дії порівняння й інших операцій і дій. Вони є також результатом несформованості образів-уявлень, що додатково ускладнює можливості оперування ними: співвідношення, об’єднання, порівняння образів і їх окремих елементів.
В період молодшого дошкільного віку виникає тісний зв’язок між сприйманням, уявленням і дією. Цей зв’язок готує розвиток інтелектуальних операцій, спрямованих на пошук предметів і подолання різних перешкод. На відміну від сприймання та уявлення, де в процесі споглядання дитина здобуває знання про предмет та його властивості, мислення – це розв’язання різного роду завдань. Спочатку тільки конкретних завдань і тільки одним способом – діями. Тобто, діти думають тоді, коли бачать ситуацію завдання і безпосередньо діють у ній. Дошкільники можуть розв’язувати і виконувати тільки маленькі конкретні завдання, до того ж – практично, діючи при цьому руками.
У цей віковий період дії з предметами замінюються на дії з образами цих предметів. Відбуваються якісні зміни самого мислення: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять. Діти здатні вирішувати завдання в практичному плані, але відчувають труднощі при вирішуванні розумових завдань. Узагальнення проводяться спрощено, без використання слів, тим самим відбувається перенесення предметної дії з одних об’єктів та ситуацій на інші. На цій стадії розвитку мислення предмети класифікуються дітьми вже за коліром, розміром та формою. Вирішуючи завдання, дошкільники аналізують зміни, спричинені їх діями, співвідносять ці зміни з результатом, який повинен бути досягнутий, і в залежності від цього організовують свою подальшу роботу. У дітей із ЗПР відсутній період орієнтації в завданні, вони не в змозі самостійно здійснювати в умі розділ фігури на елементи. У деяких дітей завдання викликає підвищену рухову активність та хаотичне перекладання елементів. Але за зовнішнього керівництва дитина з завданням справляється, а найголовніше – переносить це вміння на інше, аналогічне завдання.
Аналізуючи мислення дітей середнього дошкільного віку слід зазначити, що саме в цей період відбувається формування узагальнених уявлень, які, у свою чергу, стають основою розвитку особливих умінь – умінь розумово відтворювати приховані частини предмета на основі видимих частин та оперувати образами цих прихованих частин. Узагальнені уявлення є необхідним компонентом для формування наочно-образного мислення дітей. Аналіз умінь узагальнювати й абстрагуватися, виділяти суттєві ознаки показує, що діти з затримкою правильно виділяють групи предметів, демонструючи вміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, але не завжди можуть позначати виділені групи одним словом-терміном. Вони дають або функціональну характеристику, або називають за окремим елементом, несуттєвою ознакою. Неможливість добору словесного узагальнення пояснюється бідним активним лексиконом цих дітей. З цієї ж причини деякі діти з ЗПР не можуть провести класифікацію та узагальнення на вербальному рівні порівняно з достатньо високими результатами групування на предметному матеріалі. У процесі розвитку мислення відбувається відокремлення значення слова від конкретного змісту предмета: воно абстрагується, набуває смислу, узагальнюється. Цей процес є початком формування й функціонування наочно-образного мислення, тому що образ – це і є абстрагування властивостей предметів. Образ пов’язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприймання позначеного ним предмета.
Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення посідає техніка оперування образами, сутність якої полягає в розумовому переміщенні предметів і їх частин у просторі. Вирішуючи такі завдання діти потребують опори на реальний предмет чи на його частину. Поступовий перенос рішення завдання з реального і практичного оперування в образний план уявлень показує, що неповні уявлення про окремі предмети створюють в результаті єдиний, диференційований образ. У дітей виникає структура образу, у якій відокремлюються суттєві та несуттєві, основні та другорядні ознаки.
Рівень розвитку наочно-образного мислення також виявляється у процесі вирішення завдань на встановлення тотожності у простих і складних малюнках, та у завданнях на просту аналогію. Дітям дошкільного віку з затримкою психічного розвитку ще складно проводити розумовий аналіз і синтез, вони не завжди враховують усю сукупність властивостей, зосереджують увагу на одному з них.
Численні дослідження розвитку мислення дитини дають змогу виділити три основні ознаки зміни наочно-дійового мислення на наочно-образне: 1) виникнення образів предметів; 2) здатність оперувати образами; 3) викликання і підтримування образу предмета у свідомості дитини не лише зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом.
Констатуючи значні потенційні можливості розвитку образного мислення в дітей із ЗПР, необхідно все ж таки підкреслити його суттєву недостатність, що спостерігається у них і надалі.
Разом з тим, основними суперечливими питаннями даної проблеми є формування цього виду мислення у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку який, в свою чергу, залежить від ступеня розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, вміння встановлювати суттєві ситуаційні зв’язки між предметами та від розвитку мовлення. А найважливішою передумовою створення різних образів на одній основі та вміння бачити ціле раніше частин є досить розвинена дитяча продуктивна діяльність.
Залежно від причини виникнення та їх поєднання розділяють кілька форм затримки психічного розвитку. Кожна з них потребує різної тактики навчання і виховання. Одні форми затримки психічного розвитку дають змогу навчати дитину у масовій школі, надаючи їй необхідну індивідуальну допомогу. В інших - успішне навчання дитини може забезпечити спеціальна школа чи клас.
Розрізняють такі форми затримки психічного розвитку у дітей.
1. Конституційно зумовлена форма затримки психічного розвитку.
Вона зумовлена уповільненістю і нерівномірністю дозрівання різних систем дитячого організму. Дитина не хвора, але вона і фізично, і психічно розвивається повільніше, ніж інші діти, особливо ж відстає емоційно-вольова сфера.
У школі ці діти поводяться як типові дошкільники. Здебільшого затримка психічного розвитку цієї форми не буває дуже глибокою, дитину не можна вважати хворою і при належному індивідуальному підході з боку вчителя вона вирівнюється в умовах загальноосвітньої школи. Звичайно, є всі підстави починати навчання таких дітей нарік пізніше, впродовж якого малюка потрібно старанно готуватися до шкали в сім і чи в дитсадку. Батькам дитини слід підтримувати тісний зв'язок зі шкільним психологом, вихователем.
2. Соматично зумовлена затримка психічного розвитку. тобто така, що зумовлюється тілесним захворюванням (різні хронічні інфекції, алергічні стани, пороки серця та ін.). Центральна нервова система дитини не уражається прямо хворобою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, несприйнятливою до різноманітних вражень. Постійний страх за здоров'я і саме життя малюка змушує батьків знижувати вимоги до нього, задовольняти всі його бажання, а це формує пасивність, безініціативність, егоїзм, відгороджує дитину від життя.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
