У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.
При систематиці затримки психічного розвитку Т.А. Власова і М.С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.
К.С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;
2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;
3) затримку психічного розвитку психогенного походження;
4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
У практиці роботи з дітьми з затримкою психічного розвитку більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1982), розроблена на основі епілопатогенетичного підходу. У відповідності до даної класифікації розрізняють чотири основних варіанта затримки психічного розвитку:
1. Затримка психічного розвитку конституційного походження – гармонійний психічний та психофізіологічний інфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної та особистої незрілості. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом будови тіла, з “дитячістю” міміки, моторики, перевагою емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість в грі, ця діяльність для них більш приваблива, ніж навчальна. Навчатися вони не люблять і не хочуть. Ці всі особливості ускладнюють соціальну та шкільну адаптацію.
2. Затримка психічного розвитку соматогенного генезу. Виникає в дітей з хронічними соматичними захворюваннями серця, нирок, ендокринної системи та іншими.
Дітей характеризують явища стійкої фізичної та психічної астенії, що призводить до зниження працездатності та формуванню таких рис особистості як боязливість, сором’язливість, несміливість. Діти зростають в умовах обмежень та заборон, звужується коло спілкування, недостатньо поповнюється запас знань та уявлень про оточуючий світ. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, формуються риси емоційно-особистісної незрілості, що поряд з зниженням працездатності та підвищеної втомлюваності не дозволяє дитині досягти рівня вікового розвитку.
3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні та довготривалому впливові психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі порушення в нервово-психічній сфері дитини, що призводить до невротичних та неврозоподібних порушень, патологічного розвитку особистості за нестійким типом: у дитини переважають імпульсивні реакції, невміння гальмувати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентричні установки, нездатність до вольових зусиль, до праці.
У психотравмуючих умовах виникає невротичний розвиток особистості. У одних дітей при цьому спостерігається негативізм та істеричні прояви, у інших – боязливість, сором’язливість, страхи, мутизм. При даному варіанті затримки психічного розвитку на перший план виступають порушення емоційно-вольової сфери, зниження працездатності, несформованість регуляції поведінки.
4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку поєднуються риси незрілості та різної ступені ураження ряду психічних функцій.
У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.
При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильність психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей ніби знаходиться на ранньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадки і в той же час швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з незначною спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом (Р. Е. Сухарева, Р. Штутте, В.У. Ковальов).
Зустрічаються випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті негрубих, переважно обмінно-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).
При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, вадами розвитку серця тощо. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, невпевненість у власних силах. Ці ж властивості в значній мірі обумовлюються створенням для хворої або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.
Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі порушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особистості.
Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсність, відсутність відчуття обов`язку і відповідальності.
В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.
У психотравмуючих умовах виховання, де переважають жорстокість або груба авторитарність, нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості.
Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології, зважаючи на вираженість проявів і необхідність спеціальних заходів психолого-педагогічної корекції.
Причини церебрально-органічних форм затримки психічного розвитку (патологія вагітності і пологів, інфекції, інтоксикації, травми нервової системи в перші роки життя), як видно, до певної міри схожі з причинами імбецільності. Ця схожість визначається органічним ураженням центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. Виражене і необоротне психічне недорозвинення у вигляді імбецільності або уповільнення темпу психічного дозрівання, залежатиме, в першу чергу, від тяжкості ураження. Іншим чинником є час ураження. Затримка психічного розвитку значно частіше пов'язана з пізнішими, екзогенними пошкодженнями мозку, що впливають в період, коли диференціація основних мозкових систем вже значною мірою прогресує і немає небезпеки їх грубого недорозвинення. Проте, Л. Тарнополь припускає і можливість генетичної етіології.
Ознаки уповільнення темпу дозрівання часто виявляються вже в ранньому розвитку цих дітей і стосуються майже всіх сфер, в значній частині випадків аж до соматичної. Так, за даними І.Ф. Марківської, при обстеженні 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, виявлено, що уповільнення темпу фізичного розвитку спостерігалося у 32% дітей, затримка в становленні локомоторних функцій - у 69%, мови - у 63%, тривала затримка формування навиків охайності (енурез) - в 36% спостережень. Слід, відзначити, що затримка у формуванні цих функцій виражена менше, ніж при імбецільності. У випадках виникнення затримки психічного розвитку у зв'язку з постнатальними інфекціями, інтоксикаціями і травмами, перенесеними в перші 3-4 роки життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу набутих навиків і їх подальшу нестійкість.
Переважання пізніших термінів ураження обумовлює разом з явищами незрілості майже постійну наявність ознак пошкодження нервової системи. Тому на відміну від імбецільності, яка часто зустрічається у вигляді неускладнених форм, в структурі затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу майже завжди є набір енцефалопатичних розладів (церебрастенічних, неврозоподібних, психопатоподібних, епілептиформних, апатико-адинамічних), що свідчать про пошкодження нервової системи.
Церебрально-органічна недостатність визначає і клініко-психологічну структуру самої затримки психічного розвитку відносно незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена у вигляді так званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитини молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізмі емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певною примітивністю. Груба навіюваність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових інтересів над навчальними, в грі присутні одноманітність, відсутність творчості і слабкість уяви (І. Ф. Марківська).
Як показали спеціальні експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопольської, у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізація часто приводили до її фактичного розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином, своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися не об'єктивним змістом завдання, а переважно реакцією на поведінку експериментатора, його міміку, жести, інтонації голосу. Процес виконання завдань часто переривався питаннями про передбачувану оцінку. Отримавши позитивну оцінку (у експерименті ставилися тільки відмінні і хороші оцінки), діти раділи, деякі просили написати їх оцінку на окремому листку, щоб можна було показати вчителю і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для найменших. Найпривабливішими були завдання, які пропонувалися в ігровій формі.
Отже, серед молодших школярів, що стійко не встигають, значну частину (за даними окремих авторів - близько половини) становлять діти із затримкою психічного розвитку. Ця своєрідна група дітей давно привертала увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще в 1911 році виділили так званих псевдонормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку зниженість їхнього інтелекту вчені пояснили загальною хворобливістю та педагогічною занедбаністю. Як виявилося, діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи не готовими до навчання і значно відстають від своїх ровесників.
Всебічне вивчення цієї категорії дітей показало, що в основі відхилень їхнього розвитку лежить деяка неповноцінність функціонування центральної нервової системи, яку можна виявити тільки за допомогою енцефалограми, що показує зниженість сили нервових процесів, їх інертність тощо. Тому дуже важливе значення має правильна діагностика, що передбачає всебічне вивчення дитини і насамперед її психологічних особливостей: сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уваги, гри, спілкування з дорослими і ровесниками, здатності до засвоєння побутового досвіду і вміння скористатися ним у новій ситуації.
Усі ці численні знання про дитину і дають можливість поставити діагноз і рекомендувати їй відповідні умови навчання і виховання. Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, спостереження за успішністю їх навчання показує, що ці діти неоднакові як за поєднанням, так і за вираженістю певних недоліків, за можливостями їх подолання.
1.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку
У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприймання. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в труднощах при пізнанні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і тощо [10].
На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.
У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування уявлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.
Всі діти із ЗПР без особливих зусиль виконують завдання на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають ускладнень. Проте, при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.
Як найбільш характерні для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками визначаються її нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.
Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.
Недоліки організації уваги пояснюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком відчуття відповідальності та інтересу до навчання. У дітей із ЗПР виявляється нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає складним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.
Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей спостерігається періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.
Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Виявляється зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; продуктивне збереження інформації в мимовільній пам'яті порівняно з довільною; помітне переважання зорової пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті — підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.
Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення — наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте важко виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів. При аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.
Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, визначеним дорослим.
У дітей даної категорії порушений поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.
Ще у дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень («хороший хлопчик»), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і тощо). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
