Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости
Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два
задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е.
работу по образцу. налогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной
«Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из
элементов прописных букв. Также существуют более простые методические
приемы.
Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с
развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать
объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать
выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том
числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие,
познавательная активность. При исследовании интеллекта ребенка с точки
зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти
характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе.
Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в
себя два этапа интеллектуальных операции. Первый- усвоение нового правила
работы (решение задачи и т.п.); второй- перенос усвоенного правила
выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап
возможен только при осуществлении процесса обобщения.
Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о
существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому
возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо
справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что
ребенок успешно прошел предшествующие фразы развития в дошкольном детстве
и теперь может обучаться в школе.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с
мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается
бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум,
рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те
слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях)
повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов
- и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.
Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для
6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5
слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час
забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе
последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда
после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и
позже (что обычно бывает признаком переутомления).
Методика А.Р.Лурии [9,c.46] позволяет выявить общий уровень
умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением
планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с
помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает
лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести.
Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для
запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например,
грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный
ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка.
Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих
изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова
он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.[2,c.97]
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие: а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант , предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не
все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и
др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует
пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает.
Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно
браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом
на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она
подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные
или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. [9,c.78]
1.4. Волевая готовность к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью
преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий
поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно
контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями,
своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает
основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.
Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они
сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими
под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил
его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский
рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.
Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом
усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно
начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая
тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После
овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством
общения, но и средством организации поведения.
Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. [4,c.54]
В современных научных исследованиях понятие волевого действия
трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном
полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели,
другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.
Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение
известных социальных и прежде всего , моральных требований в определенные
моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется
преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте
ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои
потребности и желания. В результате совместная деятельность его со
взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная
слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
[10,c.211]
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».[4,c.86] Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».[4,c.87]
1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.
Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период
дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не
такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста.
У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими
учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.
К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.
Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе
внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе,
порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают
их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему
стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его
удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего
детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять
реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность
реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение
самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то,
что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В
кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные
переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти
аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта.
Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними
устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
1.7. Варианты развития.
По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития , требующие большей или меньшей коррекционной работы.
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению
непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности
понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам.
При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития
детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образного мышления.