1) ошибки замены наличного речевого сигнала,
2)ошибки перестановки речевого сигнала,
3) ошибки добавления речевого сигнала,
4) ошибки опущения речевого сигнала,
5) ошибки искажения речевого сигнала,
6)ошибки повторения речевого сигнала.
Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).
Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние
механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая
классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей
методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть
подразделены на три группы:
1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;
2) ошибки восприятия;
3) ошибки мышления.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ. [23]
Ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности. Ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов—это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там, где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае учитель должен быть особенно внимательным.
''Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между
процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом''
[23;20], например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»—«кур» и т. п.
Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке.
Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более
привычное ему слово ten, вместо similarity—simirality. Ошибки этого рода
происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают,
что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как
звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое,
то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки
этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо
проговаривая все звуки. Все эти ошибки образуют первую группу.
Ко второй группе относятся ошибки в различении от дельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более про двинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское словосочетание deep bay как [di:p del], want to go— как [wont tu du:], слово How — как [хои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью.
К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова with или чтения слова foxes как [folsiz].
Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения одного слова другим.
Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством восприятия, например отсутствие s в третьем лице глагола или отсутствие окончания во множественном числе существительных. Правда, природа грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы остановимся при анализе ошибок третьей группы—ошибок мышления.
Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это
ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии
с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки
(ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных,
имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и
«ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной
апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной
апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем, это может
иметь место даже при очень хорошем понимании текста. Так, например,
ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не
полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» как «Скворцы любили
глубокие скворечники. Туда не пролезет лапой кошка, не просунет свой клюв
ворона» объясняется ложной направленностью сознания учащегося.
Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на содержании текста. ''Предвосхитив содержание последующего под влиянием ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует по закону прогнозирующего восприятия, который оказывается неадекватным текстовому сочетанию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фразу. Если же такого противоречия не возникает, то ошибка не исправляется'' (23,26).
При чтении учащийся испытывает очень сильное интерферирующее влияние русского языка. Ошибки объясняются неадекватностью восприятия и мыслительной деятельности учащегося, неадекватностью его апперцепции.
Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности.
Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К
этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих
правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово.
Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания
данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова
и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости
контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает
контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая
существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при
чтении слов, озвучивающихся не по правилам чтения в английском языке.
Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе
родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке
«по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что
сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой
привычке, а потому, что он думает в строе русского языка» [23,31].
Например, учащийся читает Our vacations began... или Last vacations...
только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во
множественном числе. Употребление этого слова в единственном числе
учащемуся несвойственно, так как он думает на родном (русском) языке.
Третью группу составляют ошибки ''неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, является слишком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, например чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащемуся словом'' [23;35].
Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных
автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять,
что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает
этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул
непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта
коммуникации. В случае ложной коннексии коммуникация реализуется, но эта
реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что
определенная операция чтения должна выполняться только в отношении
выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и
другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street
вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь
актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется
при восприятии другого, подходящего под то же самое правило выражения.
Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в
сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое
нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание
учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.
Природа пятой группы ошибок мышления - это неумение применить правило.
Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно
анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между
особенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером
этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного
числа существительных после гласных в английском языке, явление
палатализации и т. д.
Шестая группа ошибок — ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стереотипно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.
Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошибки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.
Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую
природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять.
Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению
ошибочного действия.
ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]
Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуковой символикой является первым.
На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уясняет себе, что речь
состоит из звуков. Далее он овладевает положением, что звуки речи ''имеют
своих представителей в зрительной области'', и эти представители — буквы.
Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством
чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или
коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента: а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков, б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде,
в каком они встречаются в живой речи, в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.
Каждый из указанных моментов требует усилии учащегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих усилий—прочесть напечатанное или написанное, т. е. понять то, что изображено графическими символами''. В основе узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.
Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок заключается в недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.
Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с речезвукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово.
''Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке
отличается от этапа овладения ею на родном языке, прежде всего тем, что
учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная
речь—это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают
звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56].
Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как
средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и
короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных
букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как
некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой
буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших
усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при
овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит
преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают
ошибки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в
том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой
символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.
Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа характерно ярко
выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к
слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного
целого—слова. Последовательность системы «глаз—голос» - языковое значение»
претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение
предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки
ложного домысливания''. Однако эти моменты антиципации характеризуют в
основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений. Основной
же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И
чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается.
Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно
слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных—7,4 буквы.
Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент
выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г.
Егоров видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом [14;45].
Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.
Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов.
''Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].
При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со
слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для
английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при
обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место.
Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и
путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, которое
имеет сейчас распространение, психологический механизм чтения остается тем
же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих.
Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном
(русском) языке.
Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа — угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.
Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.
Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и
содержанием в ошибках-догадках, которые становятся очень многочисленными.
При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.
Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их
словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором.
Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок допущенных учащимися
на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения,
разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен,
добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдаются
два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим
образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам
текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова.
Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом,
встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна.
Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны.
Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления
проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с
прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных
признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом
случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
