- дестабилизирующая организация деятельности. Основные ее признаки: нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность. Дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения - клиенте, потребителе, пациенте, а затем на взаимоотношения обеих сторон; - повышенная ответственность за исполняемые функции и операции. Представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Надо всматриваться, вслушиваться, вчувствоваться в него; сопереживать, сострадать, сочувствовать; предвосхищать его слова, настроения, поступки. А главное, постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров.
На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров - заказчиков, пациентов, учащихся, клиентов, пассажиров, покупателей. Особенно высока, ответственность за здоровье и жизнь человека. Возникает нервное перенапряжение.
- неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности. Определяется двумя основными обстоятельствами: конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега». Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других - искать способы экономии своих психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально- неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
Внутренние факторы, обусловливающие эмоциональное выгорание:
- склонность к эмоциональной ригидности. Эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Напротив, формирование симптомов «выгорания» будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты, и не позволяет ему развиваться.
- интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности. Данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Довольно часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. В педагогической среде это люди, в чьем представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоциональное выгорание - это состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое возникает вследствие длительного воздействия неблагоприятных факторов. Развитие синдрома носит стадийный характер. По мере развития синдрома могут возникнуть различные психосоматические заболевания и профессиональная дезадаптация личности.
1.2 Индивидуальный стиль деятельности педагога
Современные ученые, характеризуя основные проблемы человечества, первой в их ряду поставили проблему самого человека. Анализируя исторические пути и закономерности становления человека, Б.Г.Ананьев писал: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции, то как субъект и объект исторического процесса». Развитие человека он рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития».
Человек - историческое существо, которое направлено в будущее и осуществляет выбор среди имеющихся альтернатив. Чтобы не была утрачена эта важнейшая характеристика человека (способность к выбору), в процессе деятельности должны создаваться условия для ее развития. Это - духовная творческая работа человека и овеществленные результаты его творческой деятельности, определяющие весь духовный облик человечества. Человек представляет собой продукт природы, общества и человечества и включен в названные системы.
Антропоцентричность, как основной принцип направленного воздействия общества на сложную структуру развития личности человека, позволяет, создавая определенные условия образовательной среды, формировать те профессиональные качества, которые и делают его успешным в осуществлении собственной практической деятельности.
Это в полной мере относится к педагогу и реализации им педагогической деятельности. Причем, педагогическая деятельность осуществляется только в конкретных временных условиях. Педагог становится носителем такого нового качества, как единство проявления природных, социальных и исторических свойств. Это проявляется через индивидуальный стиль педагогической деятельности, который определяется, в первую очередь, «индивидуально-своеобразной формой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». [6, С. 72].
В основе лежат психофизиологические показатели, влияющие на характер субъективной деятельности педагога, а именно: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональную возбудимость, экстраверсии, или интроверсии, эмоциональная устойчивость, аналитический или синтетический тип восприятия, определяющие когнитивный стиль.
Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к нейродинамике и, прежде всего, к силе нервной системы уравновешенности нервных процессов. Высокие требования к силе нервной системы обусловлены тем, что педагогу необходимо: обладать большой работоспособностью; выдерживать действия сильных раздражителей и уметь концентрировать свое внимание; быть всегда активным, бодрым, сохранять на протяжении всего рабочего времени высокий общий и эмоциональный тонус; быть способным быстро восстанавливать силы.
Высокие требования к уравновешенности нервных процессов вызваны и тем, что учитель должен: быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение; проявлять терпеливость, собранность; быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности; отличаться четкостью дикций, выразительностью изложения мысли, ровностью в динамике чувств и т. п.
Высокие требования к подвижности нервных процессов связаны также с тем, что педагогу следует обладать высоким темпом выполнения работы; быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, быть способным к экспромту и проведению занятий без предварительной подготовки, быстро привыкать к новой обстановке, устанавливать контакты, непринужденно чувствовать себя в кругу незнакомых и малознакомых людей. Этим объясняется широко распространенное мнение о том, что успехов в педагогической работе в первую очередь добиваются люди сильного, уравновешенного и подвижного типов нервной системы.
Н.В.Кузьмина на основании проведенных ею психологических исследований, заключила, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:
- оптимальный уровень интеллектуального развития;
- синтетический, целостный, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
- гибкость и конвергентностъ мышления;
- активность, высокий темп реакции, лабильность;
- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции. [15, С. 85].
Личность педагога представлена пятью основными потенциалами: познавательным, т.е. объемом и качеством информации, которой располагает личность, морально-нравственным, обусловленным приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями, творческим, определяемым наличием умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения, коммуникативным, который оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми и эстетическим, обусловленным уровнем и интенсивностью художественных потребностей личности, а также тем, как она их удовлетворяет.
Педагогическая деятельность, будучи социальной по своей природе, зависит от способностей личности, от того, насколько возможны развитие и компенсации профессионально важных свойств. По выражению Б.М.Теплова: «Под способностями определяются индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельности. Способность не сводится к тем знаниям, которые уже выработаны у данного человека».
Становление профессионализма происходит на основе следующих компонентов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности:
- гностического: изучение педагогом объекта своей деятельности (содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется, достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования);
- проектировочного: дальние, перспективные цели обучения и воспитания а также стратегии и способы их достижения;
- конструктивного: особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности обучающихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания;
- коммуникативного: специфика взаимодействия преподавателя с учащимися, при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, т.е. с достижением дидактических целей;
- рефлексивного: умение педагога организовать как деятельность обучающихся, так и свою собственную. [18, С. 106].
Причем целесообразно объединение проектировочного и конструктивного компонентов в деятельностный. Все компоненты в этой системе можно описать через совокупность соответствующих умений педагога.
Формирование основных механизмов саморазвития педагогов, таких как педагогическое познание, общение, адаптация, деятельность, релаксация, рефлексия невозможно без развития основных педагогических способностей. А именно:
- способности к педагогическому познанию через понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к ним;
- способности к организации педагогического общения через педагогическую требовательность, педагогический такт и способность создавать детский коллектив;
- способности к адаптации в новых, быстро меняющихся условиях;
- способности, характеризующие деятельность учителя через содержательность, яркость, образность и убедительность;
- креативности, проявляющейся через творчество, педагогическую импровизацию, нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощение;
- релаксацию и рефлексию своих способностей, осознанием себя в педагогической деятельности и оценкой ее эффективности. [1, С. 25].
Деятельность педагога реализуется в постоянной взаимосвязи с педагогическим коллективом, который оказывает существенное воздействие на ее характер, корректирует и а конечном счете, во многом определяет результат труда педагога. Только при наличии рефлексивных пространств, в которых учитель ощущает свою значимость, может открыто говорит о своих достижениях и проблемах, происходит его становление как профессионала.
Относительно педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме как о степени овладения общей и педагогической культурой. «Профессионализм деятельности — это качественная характеристика субъекта деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач». При этом педагог выступает носителем культурных ценностей, главная из которых - это область преподаваемых знаний, кроме того, он еще и носитель культуры в области своей профессии. А наличие профессионально-педагогической культуры позволяет более продуктивно решать педагогические задачи.
Компетентность - это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.
Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин:
- во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;
- во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата;
- в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как вбирает в себя ряд целый ряд умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.). [24, С. 137].
Компетенцию, в данном случае определяем, как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности важными являются следующие компетентности педагога:
- Ценностно-смысловая ориентация личности:
- осознание своей роли и предназначения;
- потребность и способность самореализации;
- увлеченное построение жизни и профессиональной деятельности;
- Коммуникативная компетенция:
- владение технологиями устного и письменного общения на разных языках в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет.
- Информационная компетенция:
- умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию;
- нормативно-правовое обеспечение педагогической деятельности;
- владение информационными технологиями.
- Общекультурная компетенция:
- знания в области национальной, общечеловеческой культуры;
- умение рефлектировать личностную аксиологическую систему;
- толерантность к разным этнокультурам.
- Компетенция личностного самосовершенствовании:
- потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала;
- способность к саморазвитию;
- Познавательно-творческая компетенция:
- умения целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной деятельности;
- развитость творческих способностей;
- способность самостоятельно приобретать новые знания;
- Социально-трудовая компетенция:
- способность взять на себя ответственность;
- проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества;
- подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий;
- Профессиональная компетентность педагога:
- активная жизненная позиция;
- профессиональные знания и умения;
- профессиональные личностные качества;
- творческие умения. [11, С. 201].
При этом наиболее основополагающей выступает общекультурная компетентность.
На основе общечеловеческих ценностей педагог строит систему отношений с обучающимися, признавая их, проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ученика и развивает себя как личность и как профессионала.
Однако такой процесс возможен лишь тогда, когда педагог использует рефлексию.
Из приведенных определений следует, что рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. При этом, установка (готовность, настрой) педагога на постоянную «обратную связь», на умение интерпретировать полученную информацию с позиции ученика, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений, учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций - важнейшее условие развития его профессионализма.
Рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как объектом, обладающим своим специфическим значением - способность познавать самого себя. Следовательно, рефлексию педагогической деятельности нужно рассматривать как качество, присущее всем, осуществляющим педагогическую деятельность. [12, С. 124].
Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности. Самый высокий характеризуется критической и адекватной оценкой многообразных сторон собственной личности и деятельности, ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития у себя новых качеств.
Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества.
Различают следующие уровни педагогической рефлексии:
- репродуктивный - педагог может изложить, представить последовательность своих педагогических действий на естественном, житейском языке. При этом педагог не умеет оценить актуальность и сложность педагогических проблем; считает любую педагогическую задачу легко разрешимой; поведение и интеллектуальный уровень обучающихся оценивает субъективно (нравится - не нравится);
- аналитический - педагог умеет проанализировать свою педагогическую деятельность в соответствии с тем алгоритмом, который освоил на данный момент. При этом правильно использует наиболее известные категории психолого-педагогических наук, осуществляет целенаправленное педагогическое наблюдение, организует опытную работу; умеет разрабатывать (проектировать) и корректировать учебно-программную документацию; оценивает деятельность обучающихся по ее результатам;
