Приспособление (адаптация) ребенка к школе
ВМЕСТО ВСТУПЛЕНИЯ
Наступит 1 сентября и за школьные парты сядут вчерашние дошкольники. Первый день в школе - цветы, улыбки, поздравления и радостное волнение («Я уже школьник!»). Все это проходит и наступают школьные будни с маленькими победами, трудностями и неудачами, с радостью познания нового и горечью обид. Необходимо определенное время для того, чтобы маленькие ученики стали настоящими школьниками, привыкли к новой для них обстановке, новым правилам и распорядку дня, новому общению с педагогом и одноклассниками, новым способам деятельности и поведения.
Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям.
Специалисты выделяют три основных этапа (фазы) физиологической адаптации ребенка к школе, каждый из которых имеет свои особенности.
Первый этап адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребенка и все его системы отвечают бурной реакцией. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели. На этом этапе ребенок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость. Второй этап адаптации - неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия. Третий этап адаптации - период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения.
Продолжительность всех трех фаз адаптации - пять-шесть недель; наиболее напряженные - первые четыре недели в школе. В этот период дети быстро устают, снижены функции внимания и памяти. Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшее количество уроков и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время.
Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает легко, детей с адаптацией средней тяжести и детей, у которых адаптация к школе протекает тяжело.
При легкой адаптации функциональные нарушения проходят к концу первой четверти. При адаптации средней тяжести ухудшение самочувствия более выражено и может наблюдаться в течение первого полугодия. У учащихся с тяжелой формой адаптации к школе отмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только не проходят, но и усугубляются к концу учебного года. Тяжелое протекание адаптации говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма ребенка.
Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому школьному обучению. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.
Специальные исследования показывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80%; среди шестилетних - 51%; среди детей шести с половиной лет «неготовых» уже значительно меньше - 32%. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13% детей. При этом девочки в дошкольный период развиваются быстрее, поэтому среди них число «неготовых» к школе меньше, чем среди мальчиков-сверстников. Ученик с низким уровнем школьной готовности может добиться в учебе достаточно хороших результатов, но дается ему это более дорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе, - ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшению состояния здоровья, психоневрологическим расстройствам.
Важно правильно определить возраст начала школьного обучения. К.Д. Ушинский еще в XIX веке писал по этому поводу: «... лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как то, так и другое, имеют свои дурные стороны». Все дети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школьника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и т.д., т.е. физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.
Как показывает практика, те или иные трудности в процессе школьного обучения возникают у всех первоклассников. Несмотря на внешнее сходство, у разных учеников затруднения в учебе могут иметь различные причины и определяются индивидуальными особенностями развития и готовности к школьному обучению.
Так, например, причинами «невнимательности» на уроке могут быть: плохое самочувствие; отсутствие интереса к учебе; негативные переживания, связанные с ситуацией школьного обучения, - так называемая «школьная тревожность»; непонимание объяснений учителя из-за отсутствия некоторых базовых знаний и умений и др.
Причинами «плохого письма» могут быть: недостаточное развитие мелкой моторики пишущей руки; несформированность графического навыка; отсутствие интереса к графическим упражнениям.
Большое количество ошибок при выполнении заданий и «грязь» в тетрадках также могут иметь различные причины: отсутствие интереса к учебе и негативное отношение к школе; непонимание учебной задачи, поставленной педагогом; неумение контролировать свои действия и сравнивать их результаты с образцом; отсутствие навыков учебной работы и необходимых для обучения знаний; низкий уровень обучаемости.
Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребенка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.
ЧАСТЬ 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.
1.1 ПОНЯТИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л. С, 1982). Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Элъконин Д. Б., 1989; Салмина Н. Г., 1988; Кравцова Е. К, 1991, и др.).
Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Божович Л. К, 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И, если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).
1.2 ПАРАМЕТРЫ ГОТОВНОСТИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
Æ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
Æ умение ориентироваться на заданную систему требований;
Æ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
Æ умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.
1.3 РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ
Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.
1.4 ПЕРЕЧЕНЬ ВЕДУЩИХ УВК (УЧЕБНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ). ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.
Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется, как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьного обучения) человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Так, например, характер общения ребенка с окружающими, детьми и взрослыми во многом определяется генетически обусловленными особенностями основных свойств нервной системы (т.е. физиологическими особенностями); от общего физического развития и состояния здоровья зависит продуктивность психических функций, определяющих, в свою очередь, успешность усвоения знаний; развитие умственных способностей является одним из условий формирования самосознания и внутренней социальной позиции в дошкольном возрасте и т.д.
В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.
Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.
Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:
Æ мотивы учения;
Æ зрительный анализ;
Æ способность принимать учебную задачу;
Æ вводные навыки;
Æ графический навык;
Æ произвольность регуляции деятельности;
Æ обучаемость;
Æ вербальная механическая память.
Не названные учебно-важные качества также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими УВК, входящими в структуру школьной готовности.
Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.
1.5 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.
Психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельности ребенка выделить отдельное психическое качество «в чистом виде» достаточно сложно. (Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивами и умственным развитием ребенка: для того чтобы ребенок принял задачу, поставленную педагогом, необходимо, чтобы он захотел это сделать, чтобы данная задача отвечала его интересам и потребностям; в то же время принятие задачи предполагает необходимый для этого уровень развития мышления (понимания того, что надо делать), некоторых знаний и умений, произвольности, т.е. способности удерживать внимание на выполнении задания. УВК «вводные навыки» (некоторый запас знаний и умений, необходимый для начала систематического школьного обучения) непосредственно связано с мотивами учения, способностью принимать учебную задачу и произвольно управлять своей деятельностью, с уровнем развития вербальной памяти и способностью к обобщениям.
Помимо непосредственных связей, существует опосредованное взаимодействие УВК через связи с другими качествами. Например, способность принимать задачу опосредованно связана с вербальной памятью через мотивы учения и вводные навыки. Можно проследить взаимосвязи и всех других учебно-важных качеств.
Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.
Страницы: 1, 2
