После того, как вы проанализировали трудное и важное содержание, вы готовы перейти к якорению. Очевидно, мозг создает долговременные связи для того, что узнает первый раз. Насколько быстрее вы вспоминаете свой первый поцелуй по сравнению с третьим? А свой первый класс по сравнению с четвертым?
Если вы хотите заякорить трудное и важное содержание, т.е. выполнить ЯВТС, действуйте таким образом, чтобы создать “впервые” в мозгу и ушах учеников. Имеются естественные якоря ВТС - когда лицо, поза, голос, место являются естественным символом содержания. Искусственные ЯВТС - когда якорь связан с содержанием только потому, что вы создаете эту связь.
ПРИМЕР. Части речи.
Мистер Пэтт приступил к изучению слов “внутри”, “на”, “под”, “вокруг”. Он принес в класс кукольный домик своей дочери с прозрачными стенками и маленькую мышку по имени Пре. Учитель поставил домик на стол и выпустил мышку. Дети собрались вокруг стола и наблюдая, как мышка бегает, называли все ее позиции относительно домика: “внутри”, “вокруг” и т.д.
ПРИМЕР. К ЯВТС относятся всевозможные считалки для запоминания гласных, цветов в радуге и т.д.
ПРИМЕР. Нули и десятичные числа. Мисс Флайр, обучавшая математике 6 -8 классы, заметила, что ученики плохо понимают значимость нулей в десятичных числах (0.08, и 0.80..). Тогда она выполнила такой ЯВТС. На стол поставила корзину для бумаг, на нее положила длинную палку, чтобы все могли видеть. Вдоль этой палки мисс Флайр развесила длинные полоски бумаги и с десятичными числами - 00.4060, 40.0040, 0.0008 ... Затем она изобразила мистера Банзая (тогда был популярный фильм “Ребенок - каратэ”). Мисс Флайр перешла на восточный акцент и обьяснила, что обязанность мистера Банзая убирать ненужные нули. Она взяла огромные ножницы и сказала таинственным голосом: “Все нули между запятой и последней цифрой важны (прикоснулась к соответствующим нулям), но нули по ту сторону просто... безобразны!” (отрезала ножницами лишние нули). После первоначального шока дети взорвались от смеха. Когда Банзай стал задавать вопросы по поводу нулей справа от запятой, их судьба ученикам уже была ясна. Через несколько дней, когда один из учеников затруднился в аналогичной ситуации, мисс Флайр только сказала три слова с восточным акцентом и ученик все вспомнил.
ЯВТС - ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ОТ УЧИТЕЛЯ К УЧЕНИКУ
Попытка изменить обучение в классе без практики подобна поездке на курорт без фотоаппарата и покупки сувениров. Мы все только временно помним опыт. Сувениры восстанавливают воспоминания и пережитые эмоции. Применение ЯВТС должно вовлекать тела учеников, подключая мышечную память, особенно если ученики кинестетичны или младшего возраста.
ПРИМЕР. Перед доской натянута веревка. На этой веревке с помощью скрепок учитель развешивает и закрепляет плакатики с правилами. Развешивает сам и вызывает учеников. Кроме того, учитель раздает ученикам скрепки желтого цвета для аналогичной работы за партами. Здесь скрепка является якорем, переходящим от учителя к ученику.
ДРУГИЕ ПАТТЕРНЫ
Большинство из нас ищут рецепты с незамедлительными результатами. Последний параграф содержит несколько таких методов. О некоторых из них мы уже говорили. Прочитав последние страницы, вы несомненно обнаружите некоторые дополнительные паттерны к тому, что вы уже читали и делали.
1. НЕПОДВИЖНОЕ ТЕЛО.
Вербальное утверждение: “Класс, внимание на меня!” составляет только 8 % информации, полученной учениками. Остальные 82 % -невербальные сигналы. Если учитель говорит эту фразу двигаясь, то невербальные сигналы говорят: “Двигайтесь!” Если учитель замирает в конце фразы, осматривая класс, то значительно увеличивает вероятность положительного исполнения сообщения.
2. АКТИВНОЕ ПРИСОЕДИНЕНИЕ И ВЕДЕНИЕ ШЕПОТОМ. Учителя, систематически использующие фразы “Внимание на меня”, “глаза сюда” ... знают, что бывают дни, когда ученики не реагируют на них (правополушарные дни). Как вы сделаете переход, если дети не реагируют на слова?
Шум класса можно откалибровать и использовать. Говоря громче класса и сделав это внезапно, учитель шокирует и прерывает класс. Ученики, вероятно, услышат вас в таком случае. Но в этом случае у вас очень мало времени, чтобы “повести” их. У вас есть два выбора дальнейшего поведения: перейти сразу, а шепот, постепенно снизить голос до шепота. При этом убедитесь, что вы удлинили предложения' и взяли мягкий тембр. Тогда вы введете класс в состояние большего слушания.
3. ПОДНИМИТЕ ВАШИ РУКИ.
Один из самых живых примеров в учительской коммуникации, когда ученики поднимают руки для ответа и когда отвечают с места без разрешения (шум). Большинство учителей допускают шум, но иногда учитель хочет контролировать положение и переходит на “поднимите руки”. Для осуществления этого перехода существует несколько выборов:
а) Скажите содержание, а потом укажите процесс. То есть задается вопрос, а потом говорится “поднимите руки”. Далее учитель переключается на учеников и дисциплинирует их невербально.
б) Скажите процесс, а потом содержание. “Ученики, поднимите руки, если знаете ответ на вопрос...”
в) Невербально выполнить процесс, а потом сказать содержание. Это обычно применяют учителя младших классов. Они часто сами поднимают руку, задавая вопрос. До аудиала такая невербальная информация может не дойти, тогда учителю нужно, поднимая руку, производить дополнительный звук, например, похлопывание левой рукой по предплечью правой. Этот же звук можно использовать, даже не поднимая руки.
Поведение класса обычно следует правилу инерции - обьект, находящийся в движении, склонен продолжать движение, а неподвижный склонен оставаться неподвижным. Это очень важно учитывать при моделировании перехода. Если в классе шумно, а вы хотите перейти к “поднимите руки”, то учителю во время перехода особенно важно моделирование. Напротив, если вы использовали “Поднимите руки”, а теперь желаете перейти на высказывание с мест, вам нужно просто сказать об этом. Обычно для высоковизуального класса более характерен способ работы “поднимите руки”, а более кинестетичный класс предпочитает шум с мест. Проследите, какой паттерн преобладает в вашем классе. Попробуйте в течение нескольких дней переход от одного к другому способу ведения урока.
4. ПЕРЕХОД “ПЕТЛЯ”.
В течение 45 минут урока есть периоды, когда учитель дает прямые указания, получая внимание класса, и периоды самостоятельной работы учеников. Затем учителю снова необходимо дать инструкции. Деятельность на уроке выглядит так:
деятельность А - переход - деятельность Б - переход - деятельность В
Традиционный способ движения: завершить деятельность А и позволить небольшую перемену в классе (пока класс откладывает книги). Затем учитель производит переход к другому виду деятельности. “Прежде чем вы ответите на вопрос 5, возьмите ваши учебники...” В этот момент учитель дает. на доске инструкции к выполнению деятельности Б. К моменту, когда открыты учебники и готов материал на доске, класс автоматически включается в деятельность Б с наименьшей потерей времени.
5. НЕПОЛНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
Часто в процессе работы учителю необходимо внимание еще до начала работы. Когда содержание заведомо интересно, мы можем начать урок. Однако, если мы предполагаем, что интерес не будет достаточно высоким, мы можем использовать неполные предложения. Ученики, не следящие за учителем, услышав разрыв фразы, опомнятся и посмотрят вверх. Несколько примеров: “Как вы видите...”, “посмотрите на...”, “Заметим как...”. Ученики привлечены. Они повторят предложения и закончат их.
6. ПЕРЕХОД. ПОЗИТИВНЫЕ КОММЕНТАРИИ.
Учитель младших классов часто использует позитивные комментарии в период перехода, указывая классу, кто из учеников ведет себя хорошо. Эти ученики, чьи имена названы, служат моделью для остальных. Маленькие дети очень хотят понравиться учителю и гораздо быстрее отвечают на позитивную модель. Например, учитель может сказать: “Приберите ваши парты и возьмите в руки карандаш. Мне нравится, как это сделал Джонни... О! Вы все готовы” Этот способ хорошо работает до четвертого класса. Начиная с пятого класса, учитель должен высказывать поощрение в подобном случае всему классу: “Я ценю, как вы быстро можете готовиться к занятию”.
7. ПРИСОЕДИНЕНИЕ К УРОКУ.
Мы уже говорили, что для управления классом лучше всего использовать невербальный уровень коммуникации. Если учитель вербально дисциплинирует аудиальных подростков, то даже рискует оскорбить их, и при этом его личный энергетический уровень снижается. Используя невербальную коммуникацию, мы можем сохранить энергетический уровень и свой и учеников. (Попросите учеников прокомментировать целесообразность какого-либо вашего негативного дисциплинарного замечания.)Поэтому нам желательно использовать голос для присоединения на уроке, а невербальные сигналы для управления. Правда, для использования невербальных сигналов необходимо, чтобы их заметили. Попробуйте использовать имя ученика. Прокашляйтесь. Задействуйте любой другой аудиальный канал, а затем переходите на невербальные сигналы, указывающие на то, что вы хотите (например, движения руками, означающие “обернитесь”, “вернитесь к задаче”.)
РАЗВИТИЕ КОНГРУЭНТНОСТИ
В нашей культуре, чем конгруэнтнее посылатель сообщения (учитель), тем больше вероятность выполнения (понимания) со стороны получателя (ученика). Конгруэнтность, как мы уже упоминали - это соответствие всех проявлений человека в данный момент: словесное содержание, внутреннее состояние, соответствующая этому поза, голос. (Например, учитель говорит: “Я подготовил к уроку очень интересный материал и вы с большим интересом будете работать.” Если при этом у него не уверенный голос, в руках он комкает носовой платок, стоит как-то втянув голову в плечи, - значит, он демонстрирует собой неконгруэнтное состояние. Поверите ли вы его вербальному сообщению?)
Уверенное конгруэнтное состояние ассоциируется у нас с распределением веса на обе ноги, с прямым корпусом, комфортабельным позиционным жестом. Но распределение веса на обе ноги может связываться еще и с конфронтацией, но тогда человек склоняет немного торс вперед, повышается голос, появляется напряжение. Потренируйтесь расслаблять тело перед зеркалом. Вспомните период, когда вы были особенно конгруэнтны, позитивны, посмотрите в зеркало или попросите сказать впечатление близких. Конгруэнтность - такой способ коммуникации, когда мы точно уверены, что ожидаемое Х произойдет. Возможно, вас заинтересует, будет ли конгруэнтность вашего тела вести голос или наоборот.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ О ЯКОРЯХ И ЯКОРЕНИИ
Как учителям, нам не избежать якорения. Осознано или не осознанно мы все делаем это. Успех якорения зависит от того, насколько эффективно мы используем якоря, и насколько эффективно якорение задействует правое и левое полушарие.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ МЕТОДОВ НЛП при обучении в школе
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Чтобы проверить действенность методов нейро-лингистического программирования, изложенных в первой главе данной работы, нами было решено создать условия, максимально приближенные к условиям работы в среднестатистической школе. (Исследование проводилось в МОУ СОШ №16, г. Орехово-Зуево) Т. е. вся экспериментальная часть проводилась в рамках школы и школьной программы обучения. Что являлось как положительным, так и отрицательным моментом, т. к. создавало ограничения в выборе предмета и темы преподавания. Поэтому и предмет и темы уроков были выбраны не нами. В качестве предмета выступал школьный курс «Право и Экономика», а в качестве тем: «Влияние государства на экономику» и «Государственно-правовой контроль за экономикой» (См. Приложение 1).
Но в наше распоряжение предоставили 2 с лишним академических часа, помещение школьного кабинета, учебные материалы (учебники по «Праву и Экономике»). Исследование проводилось только с учащимися нормального развития старшего класса.
Испытуемые. В качестве испытуемых выступали учащиеся 11 класса. Их преимущественный возраст – 16-17 лет. В количестве 18 человек. Из которых 10 девочек и 8 мальчиков.
Местом проведения был один и тот же школьный кабинет, без изменения обстановки на протяжении всего периода исследования. Непосредственная работа с испытуемыми проводилась только во время уроков. Весь период исследования, на протяжении которого с учащимися велась работа с интервалами в неделю, занял по времени 3 недели.
Потребовались следующие методические средства: бланки тестов в двух вариантах, т.к. всего было проведено 2 теста, школьные учебники по курсу «Право и экономика» и доска для записей перед всем классом.
2.2. ПРОЦЕДУРА и методы ИССЛЕДОВАНИЯ
Вопрос применения методов нейро-лингвистического программирования при обучении мало изучен, поэтому и подходящей экспериментальной схемы не нашлось. Нам пришлось разработать её самим. Основным критерием при её создании, к сожалению, была не надёжность, а практичность. В данном случае под практичностью понимается главным образом способность быстро оценить результаты воздействия на испытуемых, т. к. наши возможности в школе были ограничены. Отсюда и форма подачи материала – урок, и форма его проверки – тест.
Оптимальный способ проверить действенность методов НЛП в нашей ситуации – сравнить результаты усвоения материалов двух уроков: одного - с применением НЛП, а второго - без применения такового.
Итак, в рамках эмпирического исследования мы придерживались следующей экспериментальной схемы, которую можно разбить на 3 этапа или 3 недели:
1 неделя: - в первый день с испытуемыми проводился урок без применения методов НЛП на тему «Влияние государства на экономику»;
2 неделя: проводился тест по предыдущему уроку (образец теста см. в Приложении 2) и сразу же урок с применением методов НЛП по теме «Государственно-правовой контроль за экономикой» (Материал данного урока см. в Приложении 1);
3 неделя: проводился тест по теме предыдущего урока (образец теста см. в Приложении 3)
Затем результаты тестов сравнивали и получали степень усвоения материала для уроков с и без применения методов НЛП.
Большое значение при построении урока с применением методов НЛП было уделено визуализации и невербальной коммуникации. В частности использовался принцип наглядности, конгруэнтности, якорения (визуального, аудиального, кинестетического), применялись метафоры.
2.3. Результаты ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ и их анализ
Всего в рамках проверки результатов воздействия на испытуемых было проведено 2 теста (бланки тестов с ответами испытуемых см. в Приложении 4). Каждый из которых для удобства их последующего сравнения состоял из 10 вопросов. Т.о. максимальное количество правильных ответов, которое мог дать ученик за один тест, равнялось 10.
Результаты тестов в сравнении отражены в данной таблице:
|
Сравнительная таблица результатов проверки тестов |
|||
|
Кол-во испытуемых |
|
1 тест Без НЛП (кол-во правильных ответов) |
2 тест С НЛП (кол-во правильных ответов) |
|
1 |
Агафонова Галина |
0 |
1 |
|
2 |
Баринов Вячеслав |
0 |
1 |
|
3 |
Бачурина Анна |
0 |
1 |
|
4 |
Богданов Евгений |
1 |
2 |
|
5 |
Гагуа Тимур |
1 |
2 |
|
6 |
Гусева Анна |
0 |
1 |
|
7 |
Ирха Александр |
0 |
7 |
|
8 |
Истомин Вадим |
0 |
0 |
|
9 |
Крюкова Марина |
0 |
0 |
|
10 |
Кузнецов Максим |
0 |
2 |
|
11 |
Лобачёва Алёна |
0 |
1 |
|
12 |
Миронова Инна |
0 |
1 |
|
13 |
Сажонова Анастасия |
0 |
1 |
|
14 |
Самофалов Юрий |
0 |
0 |
|
15 |
Сафронов Иван |
0 |
4 |
|
16 |
Свиридонова Софья |
1 |
7 |
|
17 |
Серёгина Надежда |
0 |
1 |
|
18 |
Соковнина Екатерина |
1 |
0 |
|
Итого правильных ответов: |
4 |
32 |
|
По сравнению с традиционным уроком у 3-х человек результаты не изменились, у одного – ухудшились и у 14 – улучшились.
Максимальное количество ответов, которое могли дать в совокупности учащиеся за один тест равно 180, это можно вычислить по формуле:
18 * 10 = 180, (1)
где 18 – количество испытуемых,
10 – количество вопросов в одном тесте.
Отсюда можно вычислить процент данных учащимися верных ответов для каждого из тестов по следующей формуле:
4 / 180 * 100 = 2,2%, (2)
Где 4 – совокупное количество правильных ответов, данных испытуемыми на первый тест.
Аналогично вычисляется процент данных учащимися верных ответов для второго теста, только вместо 4 необходимо подставить 32 - совокупное количество правильных ответов, данных испытуемыми на первый тест.
Итак, процент данных учащимися верных ответов для первого теста равен 2,2%, - крайне низкая цифра, которая говорит о полной неэффективности проведенного по традиционной методике занятия. Для второго теста она равна 17,7%, что в 8 раз выше, чем результат по первому тесту.
Выводы
Мы провели экспериментальное исследование методов НЛП и возможности их применения на практике при обучении детей в школе. Проведенное исследование показало, что эффективность усвоения учащимися материала, преподнесенного с активным применением методов НЛП, в общей сложности, выше в 8 раз по сравнению с традиционными методами подачи материала. У 14 человек из 18 результаты возросли, что позволяет выявить закономерность положительного влияния методов НЛП на процесс обучения. Лишь у одного испытуемого наблюдалось обратное явление, что скорее можно отнести к исключениям.
Основываясь на полученных результатах, можно говорить об исключительной эффективности методов НЛП при обучении в школе. Вышеназванные методы не только работают, но их применение позволяет расширить арсенал средств воздействия педагога на учащихся и значительно повысить уровень знаний последних.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе были рассмотрены и проанализированы основные принципы и методы НЛП. Ввиду актуальности этого вопроса в настоящее время, мы постарались подробно остановиться на каждом этапе выполнения задачи, начиная от ее постановки, заканчивая подведением итогов, указывая основные особенности.
Все поставленные перед нами задачи были последовательно решены: были определены методы и методики НЛП при обучении, они были систематизированы; проведены практическая работа и анализ исследования эффективности применения методов НЛП при обучении в школе; обоснован выбор методов проверки гипотезы; разработана процедура (схема) исследования; проведено само исследование на основании которого сформулированы соответствующие выводы.
Целью исследования было выявление степени эффективности применения методов НЛП при обучении в школе по сравнению с традиционными методами обучения. Большое значение было уделено визуализации и невербальной коммуникации. В частности большую эффективность доказали принципы наглядности, конгруэнтности, якорения (визуального, аудиального, кинестетического), построения метафор. И эта цель была нами достигнута: проведенное исследование показало, что эффективность усвоения учащимися материала, преподнесенного с активным применением методов НЛП, в общей сложности, выше в 8 раз по сравнению с традиционными методами преподавания.
Конечно же, необходимо более серьёзное и фундаментальное исследование эффективности данных методов с много большим количеством испытуемых разного возраста. Но, основываясь на проведенном нами исследовании, бесспорным явился тот факт, что методы НЛП не просто доказали своё право на существование, но и на активное внедрение их в процессе обучения детей в школе. И именно в современной российской школе. Ведь правильное их применение в разы повышает эффективность усвоения знаний учащимися, и, в конечном итоге, образованность и интеллектуальный уровень народа. А без этих элементов невозможно построение ни правового государства, ни здорового общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреас, К, Андреас, С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. – СПб.: Ювента, 1999. – 238 с.
2. Андреас, К, Андреас, С. Сущностная трансформация: обретение неиссякаемого внутреннего источника.
3. Бэндлер, Р., Гриндер, Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевой стратегии. – Воронеж.: НПО "МОДЭК", 1995. – 256 с.
4. Бэндлер, Ричард. Используйте свой мозг для изменения. – СПб.: Ювента, 1995. – 168 с.
5. Волконский, С. М. Выразительный человек. — СПб., 1913.
6. Волконский, С. М. Художественные отклики. — СПб., 1912.
7. Волконский, С. М. Человек на сцене. — СПб., 1912.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — М, 1996.
9. Гиппиус, С. В. Гимнастика чувств. — Л.—М., 1967.
10. Гордон, Д. Терапевтические метафоры. – СПб.: «Белый кролик», 1995. – 196 с.
11. Гриндер, Д., Бэндлер, Р. Трансформэшн. – Сытывкар: «Флинта», 1999.-296 с.
12. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера. – Нью-Йорк: 1989.
13. Гройсман, А. Л. Психология. — М., 1993.
14. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у человека и животных. — М., 1953. - Т. 5.
15. Дилтс, Роберт. Моделирование с помощью НЛП. –СПб.: Питер 2000.- 288 с.
16. Доброхотова, Т., Брашна, Н. Левши. — М., 1994.
17. Ершов П.М. Технология актерского искусства. — М., 1992.
18. Карлос Кастанеда. Колесо времени. – К.: "София", ltd.,1998 – 288 с.
19. Мак-Дермотт, Ян. НЛП и здоровье. Использование НЛП для улучшения здоровья и благополучия. – Челябинск: "Библиотека А. Миллера", 1998. – 240 с.
20 О'Коннор, Джозеф. Введение в НЛП. – Челябинск: "Библиотека А. Миллера", 1998. – 272 с.
21. Пиэ, А. Язык телодвижений. — М., 1992.
22. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (уроки гипноза) /Редакция и коментарии Дж. К. Зейга. – М.: Независимая фирма "Класс", 1994. – 336 с.
23. Уайтсайд, Р. О чем говорят лица. — СПб., 1996.
24. Фаст, Дж. Язык тела. - М., 1997.
24. Фельденкрайз, М. Понимание при делании // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. — М., 1993.
25. Фельденкраиз, М. Сознавание через движение: двенадцать практических уроков/Пер. с англ. М. Папуш — М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 — 160 с.
26. Холл, М. 51 метапрограмма НЛП. Прогнозирование поведения, «чтение» мыслей, понимание мотивов / Майкл Холл, Боб Боденхамер - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 347, [5] с.
27. Холл, Э. Как понять иностранца без слов // Язык тела. — М., 1997.
28. Часов, В. А. К методике исследования внушаемости. – Уфа: 1955.
29. Шварц, И. Е. Внушение в педагогическом процессе. – Пермь: 1971.
30. Эриксон, М. Мой голос останется с вами. – СПб.: 1995.
31. Эриксон, Э. Детство и общество. – М.: Педагогика, 1994.
32. Якобсон, П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал. – 1981.
