Данные о ведущих средствах общения у дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4 и рисунке 3.
Таблица 4.
Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР
|
Ведущие средства общения |
Дети ЗПР |
|
Экспрессивно-мимические |
80% |
|
Предметно-действенные |
20% |
|
Речевые |
0% |
Рис. 3 Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР
Таким образом, по собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.
Итак, данные нашего констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Всем обследованным нами детям пятого года жизни с ЗПР свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одного испытуемого можно отметить зачатки внеситуативно-познавательной формы общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников пятого года жизни с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР пятого года жизни ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР
После установления ведущей формы общения детей со взрослым были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
В связи с тем, что для формирования коммуникативных навыков необходима целенаправленная, систематическая работа, и в большинстве программ уделяется недостаточно внимания развитию коммуникативных навыков, нами была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука общения» [45], направленная на развитие данных навыков у детей.
В этих занятиях участвовали дети с ЗПР. Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь после приложения определенных усилий и при значительной поддержке экспериментатора. Дети с нормой речи составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.
На этом этапе работы наши усилия были сосредоточены на преодолении ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы. Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую мы предлагаем детям, тем в большей мере возникает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.
В ходе разработки системы и ее внедрения в практическую деятельность решались следующие задачи:
- воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;
- развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать;
- формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);
- развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;
- обучение детей речевым средствам общения.
Реализация системы работы предполагала проведение занятий в течение трех месяцев, воспитателем во второй половине дня (после полдника). Длительность одного занятия – 20-30 минут.
Занятия по данной системе имели четко разработанную структуру и состояли из трех частей:
Вводная часть, целью которой являлся настрой группы на совместную работу, установление эмоционального контакта между всеми участниками. Эта часть занятия включали в себя приветствие, игры с именами, игры на снятие первичной физической и эмоциональной зажатости.
Рабочая часть, на которую приходилась основная смысловая нагрузка всего занятия. Дети учились работать в группе, учитывать желания и настроение окружающих, развивают коммуникативные навыки.
Завершающая часть, целью которой являлось создание у детей чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от общения на занятии.
Методика формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.
В этой серии занятий перед экспериментатором ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов.
За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра «Оцени поступок». Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.
После рассматривания и обсуждения картинок мы предлагали детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.
Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.
Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).
В ходе формирующих занятий постоянно стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий. Детям предлагалось «теоретическое» сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений. Занятия проводились с двумя подгруппами. На первых занятиях дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.
Необходимо отметить, что дети пятого года жизни с ЗПР не испытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.
На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.
Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором.
Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.
Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним, умеет давать лапу и приносить палку.
На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.
На заключительных занятиях дети вели себя значительно увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стас П., например, принес из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.
Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел пересказать содержание фильма, в котором снимались разные животные, после того как экспериментатор прочитал книгу о том, как снимают в фильмах животных.
На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.
На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.
В качестве примера приведем фрагменты занятий по формированию внеситуативных форм общения.
1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной «На все лапы мастера» о разных животных.
Экспериментатор: «А вы видели белок?»
Паша К.: «Я ходил с папой и мамой в лес за грибами».
Экспериментатор: «А что они делали?»
Паша К.: «Искали грибы»
Саша П.: «А я тоже видел белок в лесу».
Экспериментатор: «А что они делали?»
Саша П. «Скакали по деревьям».
Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»
Саша П.: «Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел».
Лена С.: «А вы их кормили?»
Саша П.: «Да»
Экспериментатор: «А чем вы их кормили?»
Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»
Саша П: «Да, они ели с руки».
Паша К: «А у меня одна брала с носика».
Даша Р.: «А что, белки разве едят семечки?»
Экспериментатор: «Оказывается едят. Саша ведь нам рассказал.»
Экспериментатор : «Где еще можно увидеть белок?»
Андрей М.: «А я видел по телевизору.»
Даша Р: «В лесу».
Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».
Экспериментатор: «Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами узнали, что едят белки».
Затем снова продолжили чтение книги.
2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты окончания этой истории.
Экспериментатор: «Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?»
Ира Б. : «Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу, несу и нечаянно разбила».
Экспериментатор: «Ты, наверное, случайно это сделала?»
Ира Б.: «Да, нечаянно».
Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»
Ира Б.: «Да, рассказала честно»
Лена С.: «А бабушка тебя ругала?»
Ира Б.: «Нет, не ругала".
Экспериментатор: «Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?»
Алеша А.: «Честно, она ведь сказала правду.»
Экспериментатор: «Да , Ира молодец, что не стала никого обманывать».
Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».
Сережа Т.: «А мама что сказала?»
Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила».
Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»
Сережа Т.: «Честно, она ведь сказала потом правду»,
Экспериментатор: «Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как вы думаете, что такое честность?»
Ира Б.: «Это когда говорят правду».
Экспериментатор: «А что же делать, если не очень хочется говорить правду?»
Ира Б.: «Нужно говорить правду».
Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».
Таким образом, в процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения. Следовательно, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной группы в контрольном исследовании по сравнению с результатами констатирующего этапа.
2.4 Динамика уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР
Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили цель контрольного этапа исследования:
- выявить результативность проведенной работы.
- определить динамику развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР.
В контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.
К моменту контрольного этапа исследования положение в группе детей с ЗПР изменилось. У всех детей пятого года жизни с ЗПР ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения (приложение 6).
Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного этапа эксперимента. Два ребенка с ЗПР на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 8 детей с ЗПР в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов.
На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 10 детей из экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.
Дети с ЗПР чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего эксперимента.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
