В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться выявлением признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.
Исходя из изложенных выше соображений, была использована методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской исследования на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного [37].
Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.
Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.
Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.
В протоколах фиксировались показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.
1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл.
2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.
3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.
4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.
Ситуативно-деловая форма общения:
0 баллов - до 14 высказываний;
1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;
2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.
Внеситуативно-познавательные формы общения:
0 баллов - 0-9 высказываний;
1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0 % до 20 % из них;
2 балла - 10-25 высказываний, если от 20 % до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - 26 и более высказываний, если от 20 % до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.
Внеситуативно-личностная форма общения.
0 баллов - 1-10 высказываний;
1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;
2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных высказываний;
3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;
4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.
5) желательная длительность опыта.
Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут):
1 балл - от 0 до 5 минут;
2 балла - от 6 до 10 минут;
3 балла - от 11 до 15 минут;
4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить свою деятельность.
Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).
Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольников с ЗПР с взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.
2.2 Определение уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР и с нормой
Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на констатирующем этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у всех обследованных детей с ЗПР (приложение 3, 4).
По результатам исследования большинству обследованных нами детей пятого года жизни с нормой речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, которая является ведущей в возрасте от 3 до 5 лет. У двух детей пятого года жизни с нормой речи ведущее место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения (таб.1, рис.1).
Таблица 1.
Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР и нормой речи, ( в %)
|
Ведущая форма общения |
Дети с ЗПР |
Дети с нормой речи |
|
Ситуативно-деловая |
100 |
0 |
|
Внеситуативно-познавательная |
0 |
80 |
|
Внеситуативно-личностная |
0 |
20 |
Рис. 1 Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР и нормой речи, ( в %)
Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети с ЗПР без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.
В первую минуту опыта дети с ЗПР рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась, прежде всего, к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.
Уровень комфортности детей с ЗПР во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 2 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.
Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети с ЗПР оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.
Нами были проанализированы речевые высказывания детей с ЗПР и нормой речи по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети с ЗПР говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (59% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%). И лишь 15% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения (таб. 2, рис. 2).
Таблица 2.
Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения, ( в %)
|
Ведущая форма общения |
Дети с ЗПР |
Дети с нормой речи |
|
Ситуативно-деловая |
59 |
11 |
|
Внеситуативно-познавательная |
26 |
57 |
|
Внеситуативно-личностная |
15 |
32 |
Рис. 2 Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения, (в %)
Подавляющее большинство всех речевых высказываний у детей с ЗПР составляли ситуативные высказывания (80,2%). Дети с ЗПР почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня самолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети с ЗПР задавали вопросов познавательного характера («Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 1,8% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %)
|
Характер высказываний |
Количество высказываний |
|
Ситуативные |
80 |
|
Внеситуативные |
20 |
|
Информационно-констатирующие |
86 |
|
Вопросы познавательного характера |
5 |
|
Оценочные |
2 |
В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей с ЗПР и нормой речи.
Саша П., (ЗПР). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны, как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: «Не знаю» или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отказом.
Ира Б., (ЗПР) Девочка охотно согласилась участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира шла на контакт со взрослым, чувствовала себя не свободно и скованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом. Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором, при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше говорила, причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов.
Вова Г., (норма речи). В первую минуту проведения опыта мальчик обратил внимание на книги и с удовольствием согласился почитать. При обсуждении прочитанного Вова чувствовал себя скованно, однако охотно делился своими знаниями, видно, что мальчик заинтересован обсуждением. Затем Вова выбрал игру, при этом мальчик чувствовал себя более уверенно, говорил гораздо больше, стремился рассказать о себе и поделиться своими знаниями. Например, мальчик сказал, что он «работает» водителем как папа, а затем рассказал что папа делает на работе. В третьей ситуации общения мальчик чувствовал себя скованно, при общении он был пассивен, не стремился узнать что-то о взрослом, не задавал ему никаких вопросов.
Альбина П., (норма речи). Девочка в первую минуту обратила внимание на книги и с удовольствием согласилась послушать рассказ. Она с интересом слушала чтение, однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Альбина отвечала односложно, неуверенно. Затем девочка согласилась побеседовать, скованность в поведении девочки осталась, но в этой ситуации девочка была более разговорчивой, общение продлилось дольше, чем в первой ситуации. На предложение поиграть девочка откликнулась охотно, с большим удовольствием стала заниматься с игрушками.
В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 80% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом 20% нормативно развивающихся дошкольников пятого года жизни, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.
Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей пятого года жизни с ЗПР. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:
– их неустойчивость;
– отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
– однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.
В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.
На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить средства их общения со взрослым. Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Оказалось, что все испытуемые с ЗПР пользуются в основном экспрессивно-мимическими и предметно-действенным, а к речевыми средствами общения прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 80% . детей с ЗПР. У остальных из 20% испытуемых с ЗПР ведущими оказались предметно-действенные средства общения, которые были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых не оказались наиболее свойственными речевые средства общения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
