Особенности словесно-логической памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра логопедии
Курсовая работа
Особенности словесно-логической памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Работу выполнила:
студентка 307 группы 3 курса
дневной формы получения образования
Курьянович Анастасия Николаевна
Минск 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО- ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.1 Структура речевого дефекта у старших дошкольников с ОНР
(III ур.р.р.)
1.2 Особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников
1.3 Коррекция мнестической деятельности у старших дошкольников с ОНР
ГЛАВА 2. особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников с онр
2.1 Методика и организация экспериментального исследования
2.2 Результаты изучения особенностей словесно-логической памяти у старших дошкольников с ОНР (III ур.р.р.)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Память выступает в качестве предпосылки формирования индивидуальности и личности человека. В процессе разносторонней деятельности в памяти человека откладывается новый материал, обогащается его опыт и познание окружающего мира. Память не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере развития его мозга, в ходе психического развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
Особенности развития памяти у дошкольников без речевых нарушений изучали такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, З.М. Истомина, В.И. Самохвалова и др.
Проблема изучения и развития мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи находится в центре ряда исследований в области логопедии и логопсихологии. Изучением памяти у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) занимались Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н Усанова, Э.П. Фигередо, Г.С. Гуменная, Е.М. Мастюкова и другие авторы.
Актуальность темы исследования. Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие памяти, а речевое нарушение может значительно затруднять целенаправленное усвоение детьми знаний и определять уровень развития памяти, основанный на понимании, специальной мнестической обработке материала в целях запоминания и воспроизведения, т.е. затруднять процесс формирования словесно-логической памяти. Сравнительная характеристика закономерностей развития словесно-логической памяти у старших дошкольников с ОНР и у нормально говорящих сверстников позволит определить, влияет ли речевое нарушение на процесс ее формирования и развития, а также найти правильные пути ее развития и коррекции, а значит и избежать возможных трудностей, связанных с усвоением программы в младшем школьном возрасте.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальное выявление особенностей словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур.р.р.).
Объект исследования - словесно-логическая память.
Предмет исследования- особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Согласно поставленной цели, выделенному объекту и предмету исследования, мы определили задачи курсового исследования:
1. осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме;
2. экспериментально выявить особенности словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);
статистический (анализ, обработка результатов исследования методами математической статистики).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Структура речевого дефекта у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур.р.р.)
Лев Семенович Выготский в своих исследованиях раскрывает сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений» [6, с. 166]. Эту взаимосвязь нарушений психических процессов обозначают как структуру нарушенного развития [27, с. 44]. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции [27, с. 44].
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений.
На взаимосвязь речи с другими психическими процессами указывает Р.Е. Левина. При анализе речевых нарушений она выделяет принцип связи речи с другими сторонами психического развития [26, с. 14]. «Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии» [26, с. 14] .
Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, в том числе и словесно-логическая память. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих действий. Поэтому очевидно, что отклонения в развитии речи оказывают на формирование всех психических функций большое влияние [26, с. 7].
Согласно психолого-педагогической классификации, предложенной Р.Е. Левиной, нарушения речи делятся на две группы. Для первой группы характерно нарушение языковых средств общения. Сюда относятся фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи [25, с. 11].
«Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи»,- так определяет общее недоразвитие речи Р.Е. Левина [26, с. 67]. Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-е гг. 20 века. ОНР возникает при наиболее сложных системных нарушениях речи- алалии и афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах, таких как ринолалия и дизартрия, когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но и одновременная недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи [30, с. 13].
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени [30, с. 14].
По степени проявления речевого дефекта Р.Е. Левина условно выделяет три уровня речевого развития [26, с. 67]. Т.Б. Филичева выделяет еще и четвертый уровень речевого развития [25]. Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей является достаточно развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки. Дети пользуются простыми распространенными предложениями, состоящими из трех-четырех слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается [30, с. 13-14].
У детей с моторной алалией наблюдается несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций, особенно на уровне произвольности и осознанности.
Отмечаются трудности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временного синтеза, опосредованных речью, ограниченность и неустойчивость внимания, восприятия, продуктивной деятельности. Имеются нарушения интеллектуальной деятельности, связанные с несформированностью речи. Дети не могут получить запас сведений, представлений в процессе речевого общения, у них отмечается своеобразие протекания всех психических процессов [5, с. 278-279].
При алалии отмечаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает вербальная память- произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности [5, с. 278].
В ряде случаев у детей развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и др. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что дети стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты. У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей [5, с. 280]. Так, общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевым нарушением и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов [30, с. 14].
1.2 Особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, который сохраняется, закрепляется, а при необходимости и возможности- воспроизводится. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно никакое развитие.
Немов Р.С. определяет память как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта [22, с. 344]. Сходное с ним определение дает А.В. Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью» [24, с. 291].
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокий уровень своего развития она достигает у человека. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и различного рода технических записей. У человека есть три вида памяти, гораздо более продуктивные, чем у животных: память произвольная, логическая и опосредствованная [22, с. 346].
Немов Р.С. выделяет несколько оснований для классификации видов памяти. По времени сохранения материала выделяют виды памяти:
- мгновенная;
- кратковременная;
- оперативная;
- долговременная.
По преобладающему в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору:
- двигательная;
- зрительная;
- слуховая;
- обонятельная;
- эмоциональная и др.
По характеру участия воли выделяются непроизвольная и произвольная виды памяти [22, с. 346-347].
Рогов Е.И. отдельные виды памяти вычленяет в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную [23, с. 245-246]. Этой же классификации придерживается и Петровский А.В. [24, с. 299]
Значение для развития человека словесно-логической памяти подчеркивают многие исследователи.
Блонский П.П. различает память механическую как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность ее примерно в 25 раз больше, чем механической [2, с. 342].
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное его заучивание оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе [24, с. 300-301].
У. Джеймс писал о том, что «предметы, заучиваемые нами путем зубрения, не могут образовывать в нашем уме прочных ассоциаций с другими объектами мысли. Знания, приобретенные таким путем, почти неизбежно забываются совершенно бесследно. Наоборот, умственный материал, набираемый памятью в связи с контекстами, связанный ассоциациями…остается надолго прочно приобретенным» [9, с. 209].
Индивидуальные различия памяти проявляются в особенностях ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в том, что именно запоминается. Эти признаки с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.
Память не дана ребенку в готовом виде. Непрерывное расширение кругозора, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми и сверстниками приводят как к количественным, так и к глубоким качественным изменениям, преобразованиям памяти ребенка.
С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания различных мнемотехнических приемов и средств. Во-вторых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической [22, с. 348].
Память- основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Овладение языком, усвоение знаний об окружающем мире, приобщение к миру человеческой культуры, овладения нормами поведения, приобретение определенных навыков и умений- все это связано с работой памяти. Согласно исследованиям П.П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другой, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимым условием психического, в т.ч. и речевого, развития ребенка [2]. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «памяти в дошкольном возрасте принадлежит ведущая роль» [6, с. 161].
Мухина В.С., Я.Л. Коломинский, З.М. Истомина в своих исследованиях указывают, что память в дошкольном возрасте носит в основном непроизвольный характер [21; 10; 14]. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей запомнить. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и включают в это развитие несколько этапов. На первом этапе ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми способами. Приемы запоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают взрослые. На втором этапе ребенок постепенно учится осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании [21, с. 287-288].
А.Н. Белоус указывает, что ведущим новообразованием мнемической деятельности детей дошкольного возраста является переход от ее непроизвольных форм к произвольным [10]. Постепенно непосредственное, непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на специальные способы переработки запоминаемого материала. Ребенок принимает цель запомнить, осознает ее, начинает самостоятельно выделять. Причем осознание цели легче происходит в игре. Следует выделить еще одно достижение в развитии памяти детей дошкольного возраста. Осознание цели запомнить стимулирует осознанный поиск приемов, с помощью которых можно повысить эффективность запоминания. Первоначальные способы запоминания и припоминания очень примитивны: это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом и т.п. В дальнейшем появляются и более сложные приемы запоминания: припоминание вспомогательных средств, требующих умения создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное (в качестве вспомогательных средств могут выступать картинки, графические символы, наглядные модели, слова). Начинается развитие произвольной логической памяти [10, с. 146].
Калягин В.А. и Овчинникова Т.С. в своих исследованиях также обращают внимание на развитие памяти у детей дошкольного возраста [15]. Они выяснили, что память в старшем дошкольном возрасте по преимуществу носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет интерес, дает наибольшие впечатления. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания несколько уменьшается, а прочность запоминания возрастает. Увеличивается время, спустя которое ребенок может воспроизвести полученные впечатления. Произвольное запоминание, только наметившееся на предыдущих этапах развития, получает свое дальнейшее развитие. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Перед ребенком шести лет уже может быть поставлена цель запомнить определенный материал. Этому способствует то, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала. Закладываются основы для более активного овладения произвольной памятью в школьном возрасте, развивается логическая память [15].
