Будь–який соціально–психологічний клімат, в тому числі й студентської групи, перебуває під впливом соціально – психологічного клімату в суспільстві, умов життєдіяльності колективу, особливостей суспільної думки, психологічного зараження, наслідування, групової динаміки особливостей міжособистісного спілкування. Позитивними ознаками соціально - психологічного клімату в групі є: наявність позитивної перспективи для групи та для кожного її індивіда; довіра та висока вимогливість один до одного; ділова критика; вільне висловлювання власної думки; відсутність тиску у групі, так і ззовні; задоволеність від належності до групи та від процесу спілкування. Позитивний соціально – психологічний клімат у студентській групі сприяє задоволенню у студентів потреби у спілкуванні, розкриттю їхніх індивідуальних рис, позитивному ставленню до навчання.
Важливим чинником дезадаптивності, що може сприяти виникненню кризи, є адаптація до умов нової субкультури. Особливо гострою є ця проблема для тих студентів, які навчаються далеко від культурного середовища, в якому вони виросли та сформували свою особистість. Соціальна психологія для цього використовує термін «культурний шок», коли людина, не будучи підготовленою до культурного середовища, потрапляє до нього. Цей термін був введений К.Обертом, який виходив із того, що входження в нову культуру може призвести до дезорієнтації індивіда, яка проявляється в шести аспектах:
- напруження внаслідок зусиль, які необхідні у процесі психологічної адаптації: симптоми – роздратованість, безсоння, психосоматичні розлади. Цей аспект культурного шоку називають також «культурною втомою»;
- почуття втрати друзів, статусу внаслідок відірваності від звичного оточення; відчуття деривації у новому середовищі;
- почуття відкинутості, що часто відповідає дійсності через ворожість оточуючих;
- плутанина в рольових очікуваннях, ціннісних орієнтаціях і власній егоїстичності;
- здивування, тривога, дискомфорт, обурення або відраза « моральна тривога»- при усвідомленні різниці між культурами;
- початок безсилля від неможливості ефективно взаємодіяти зі своїм новим оточенням.
2.2 Психологічні проблеми соціалізації студентів-першокурсників та конфліктні ситуації в колективі
Як правило, проблема соціалізації порушується стосовно нових, незнайомих для індивіда ситуацій, які мають для нього істотне значення. Це означає, що не адаптованість, «непристосованість» може з високою ймовірністю призводити до психічного неблагополуччя індивіда, стану дистресу, серйозної загрози для його життєвих інтересів. Не адаптованість проявляється у неадекватному розумінні ситуації, у такому способі дій, який підвищує несприятливість ситуації, її загрозливість.
Найбільш загальне розуміння соціалізації передбачає, як відомо, формування психологічних механізмів, завдяки яким особа створює собі безпеку і адекватну орієнтацію в новій ситуації. При успішній адаптації особистість отримує можливість максимально успішної самореалізації без надмірних зусиль [20].
Очевидно, що початок навчання у вищій школі є для студента ситуацією новою, незнайомою із соціально–психологічної точки зору потенційно загрозливою. Ця потенційна загроза зумовлена недостатньою обізнаністю вчорашнього школяра щодо системи явних і неявних вимог, контролю, формальних і неформальних санкцій, які визначають ситуацію вузівського навчання. Актуалізація цієї потенційної загрози може проявитися в майбутньому, наприклад, у академічній неуспішності, поганих стосунках у студентській групі, як наслідок, руйнації певних ілюзій, зниженні самооцінки, фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до навчання.
Загалом проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу та його значення, - це одвічна проблема невідповідності суб’єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Існує суперечливість між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, які надає навчальний заклад. Ці можливості завжди обмежені, а інколи навіть пов’язані з суттєвими ускладненнями (організаційного, фінансового, психологічного порядку). Відповідно, спрямованість адаптаційного процесу може бути різною: або пристосування до наявних умов у вузівському розумінні (особиста воля мінімізується, умови визначають діяльність), або реалізація власної і мотиваційного потягу з врахуванням умов, але інколи всупереч їм.
Що означає стратегія поведінки студента і як вона напрацьовується в умовах навчання у вищому закладі освіти?
Можна запропонувати, як гіпотетичну модель, таку дещо спрощену типологію стратегій поведінки в ситуації навчання:
1\ соціальна бажаність;
2\ шлях найменшого опору;
3\ навчання «для себе».
Ці або проміжні типи визначаються уже після першої сесії; далі спрацьовує інерція.
Для першого типу характерна так звана зовнішня мотивація до навчання, виражене прагнення до схвалення з боку референтної групи (це, як правило, «відмінники»). У представників цього типу проявляється залежність від думки викладачів, батьків, одногрупників, зокрема, від їхньої думки про інтелектуальні можливості та потенціал студента. У такому випадку оцінка, отримана на іспиті чи семінарі, грає роль статусного показника. Тому оцінки для даного типу – засіб самоствердження; їм надається велике значення. У такої особи досить часто прослідковується підвищена тривожність, низька стресостійкість. Сесії виснажують її. Вона затрачає багато часу на навчання, але в результаті її знання досить часто виявляються ненасиченими особистісним сенсом.
Другий тип – протилежний. Він досить швидко помічає, що систематична робота вимагає багато зусиль, а диплом можна отримати і без них. Представник даного типу відмовляється від боротьби за високі оцінки, демонструючи свою байдужість, незалежність від них. Прихильники такої стратегії, як правило, тісніше спілкуються між собою і протиставляються першому типу, вважаючи себе більш дорослими і незалежними.
Система навчання викликає у них критику і відчуження. Дехто реалізує себе у поза навчальній діяльності, а дехто протягом п’яти років навчання фактично перебуває у «глухій позиції» вузу.
Серед представників цього типу інколи трапляються здібні і досить інтелектуальні студенти. Разом з тим, свідомо чи несвідомо, вони розуміють, що не використовують своїх можливостей та гають час, і переживають фрустрацію, але звинувачують у цьому систему навчання. Майбутнє уявляється їм туманним, невизначеним, тому думки про нього мають тривожний відтінок.
Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. На відміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для нього не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими перспективами, Тому він зорієнтований на максимальне використання часу навчання, реально оцінює свої можливості. Він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Оцінки для нього не грають визначальної ролі. Для цього типу не характерна конфліктність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Його ставлення до навчальних курсів є вибірковим; він не прагне вчити все поспіль, а насамперед те, що йому потрібно для майбутньої діяльності. Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов’язані з мотиваційно–особистісними структурами.
Така стратегія передбачає наявність певного життєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.
Порівнюючи ці гіпотетичні стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною є третя. Її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю навчання, але й оптимальним ставленням до традиційно «травмуючих» факторів: іспитів, оцінок, стосунків у групі.
І зазвичай ці три типи трапляються у всіх студентських колективах. Різноманітність відносин, які виникають ними в процесі тривалого взаємного спілкування, складають дві основні системи: систему ділових відносин і систему особистісних відносин.
Ділові відносини пов’язують людей, як виконавців окремих суспільних функцій. У школі і у вищому навчальному закладі освіти це, в основному, навчання. Проте, виконуючи будь – яку суспільну функцію, людина не перестає бути особистістю, яка вибірково ставиться до інших, як і інші не байдужі до неї. Всі ці відносини складають систему особистісних взаємовідносин і яка, у свою чергу, складається з різноманітним за характером, стійкістю і значенням для людини стосунків. Це і товаришування, і дружба, і ворожість тощо. Поділ відносин на ділові та особистісні характерний для будь–якого колективу.
Особистісні взаємини, які ніби пронизують колектив невидимими лініями симпатій, прихильностей, антипатій тощо, здійснюють сильний вплив на життя кожного і на діяльність групи в цілому. Саме особистісні взаємовідносини – один з найважливіших факторів емоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів [8].
Кожен студент займає у своїй групі певне місце не лише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.
Особистісні взаємини складаються стихійно, через цілий ряд психологічних обставин. Становище студента може бути благополучним: прийнятність у колективі, відчуття симпатії з боку одногрупників, власна зустрічна симпатія. Така психологічна ситуація переживається як почуття єдності з колективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості в собі, відчуттю «захищеності».
Неблагополуччя у взаєминах з ровесниками в колективі, переживання власного відторгнення від групи може бути причиною ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно впливає на формування особистості та ефективність її діяльності (у даному випадку – навчання).
Такі студенти можуть бути втягнутими у злодійські компанії, погано вчитись, у спілкуванні бути грубими, афективними.
У кожній студентській групі є певна кількість мікро колективів, мікро груп. Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток людини, її творчі успіхи і загальне емоційне благополуччя. Кожен член групи займає в ньому певне місце. Для нього складається своя неповторна ситуація взаємин з оточуючими, яка може бути або благополучною, або неблагополучною. Саме особистісні взаємини обумовлюють виникнення невеликих тісних угрупувань, які відіграють значну роль у житті колективу. Інколи такі угрупування є більш значущими, ніж спеціальні ознаки колективу і його організаційні одиниці.
В угрупуваннях складається своя етика, свої вимоги до особистості. Якщо ця групова етика суперечить вимогам колективу чи окремих її членів, це стає передумовою виникнення конфліктної ситуації.
Члени студентського колективу перебувають у віці юності. Для цього етапу онтогенезу характерне відкриття свого внутрішнього світу, посилення інтересу до своєї власної психіки.
Юнак меншою мірою орієнтований на процеси, які відбуваються навколо, головний об’єкт його уваги – він сам, його внутрішній світ. Найактуальнішими є самопізнання і пошук шляхів самореалізації [19].
Особливо важко в нових умовах навчання у вищому навчальному закладі студентам, які соромляться, невпевнені у своїх силах, мають низьку самооцінку. Вони бояться встановлювати вербальні контакти через те, що їх можуть неправильно зрозуміти або їхня мова може видатися дивною чи є надто простою.
Теоретично студентська група дає рівні можливості самореалізації, саморозкриття всім студентам. Але, як правило, лідерами стають комунікабельні, розкуті студенти. Замкнуті, інфантильні, некомунікабельні студенти відходять на задній план. Утворюють мікрогрупи. Це створює систему скептичного ставлення один до одного, ворожнечу. Вже на другому – третьому курсах ця проблема частково вирішується за рахунок того, в подальших взаємовідносинах відіграє велику роль не приналежність до якоїсь групи, особистісний фактор: індивідуальні особливості та загальнолюдські якості студентів.
Ми створені не для ізоляції, а для взаємин. У глибині душі ми – не тисячі окремих цяток світла, а скоріше частка велетенського яскравого світла. Жити – значить достукуватись до сердець інших людей, дотягуватись до них. Започаткування, встановлення і підтримування турботливих і відданих взаємин є найважливішою (і часто найбільш недооціненою) діяльністю у нашому житті. Від моменту, коли ми народилися, до моменту, коли ми помираємо, стосунки знаходяться в осерді нашого існування. Ми залежні від інших людей для реалізації самого життя, для виживання протягом одного з найдовших серед живих істот періодів дорослішання, для харчування, притулку, для любові і виховання, необхідних для здорового розвитку, для оволодіння знаннями і досвідом заради виживання в нашому світі, а також для радості, втіхи, кохання і утвердження себе в житті.
Ситуація навчання і вищому навчальному закладі освіти актуалізує у першокурсника проблему смислу його буття у світі. Він має знайти на неї власну відповідь. Саме смисли через емоційні переживання-оцінювання спрямовують свідомість студента на реалізацію певних цінностей. У студентському віці є необхідність перебудови ставлення до власного життя у напрямку переживання його безповоротності, цілісності, цінності. Проживання смислу є таким потоком почуттів, який дає переживання значимості-незначимості, повноти-неповноти, цілісності-частковості, справжності-несправжності.
Таким чином, для адекватної адаптації до студентського життя новачкові необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли. Зрілість особистості студента має виявлятися не стільки у доцільності дотримуватись регламентів і виконувати очікування соціальних інститутів та окремих референтних осіб (хоч це і важливо), скільки у здатності самому вибирати смисли і реалізовувати їх. Буде чи не буде подальше після студентське життя реалізацією справді неповторного життєвого світу його особистості вирішується вже на першому курсі. Буття особистості і професіоналом не заперечує збереження і розвинення унікальності кожного, тому з вузів до професійної роботи мають надходити ще й творці, не лише виконавці.
Адаптація до нових обставин життя через засвоєння цінностей і норм нової спільноти та трансформацією їх у смисли. Становлення особистості як само регулятора життя великою мірою визначається ієрархією смислів, а щоб ця особистість реалізувала себе, потрібна реалізація цієї ієрархії смислів як задуму життєвого шляху. Для цього мало засвоїти вимоги нової спільноти, прийняти нову соціальну роль студента, йому потрібно взаємодіяти з новими людьми, активно і продуктивно діяти в світі [22].
Саморозвиток спочатку визначається відповідністю між цілями, які ставить студент, і досягнутими результатами. Адаптивними смисловими цілями він може втікати від страждань і досягати задоволення, врівноважуватися з обставинами, добиватися успіху і приносити собі егоцентричну користь [11]. Саморозвиваюче зростання особистості через над ситуативну і наднормативну діяльність у світі може виводити студента за межі адаптації. Його наміри можуть переростати наявні діяльності, реалізовані смисли можуть виходити за досягнуті результати, задум життя у вигляді ієрархії смислів може виводити за ситуації і норми. Смисловий вихід за межі самого себе і є джерелом саморозвитку.
Розділ 3. Дослідження психологічного клімату у студентському колективі
3.1 Опис процедури та методик дослідження
Щоб детальніше вивчити та знайти шляхи вирішення цієї проблеми, ми провели діагностичне дослідження серед студентів першого року навчання Львівського національного університету імені Івана Франка філософського факультету, спеціальності психологія (42 студенти).
Нами були проведені наступні методики:
· Методика Q-сортування. Автор: В. Стефансон (1958). Мета – визначити основні тенденції поведінки людини в групі: незалежність – залежність, комунікабельність – замкненість, змагальність – втеча від змагань;
· Особистісний опитувальник Г.Ю. Айзенка. Мета – визначити міру екстра-інтровертованості та нейротизму і на цій основі – схильність до певного типу темпераменту;
· Методика визначення психологічного клімату в колективі;
Спочатку студентам була запропонована методика на визначення психологічного клімату в їхньому колективі (див. Додаток 1). У ній було 28 тверджень: зліва 14, які характеризують позитивний психологічний клімат, а справа 14 – які виражають його негативні сторони. Кожне з цих тверджень були один на проти одного на різних полюсах. Студент мав оцінити їх за шкалою від -3 до +3, кожний бал з якої позначав міру виваженості тієї чи іншої властивості у цій групі. Студенти легко справились з цим завданням.
Наступною була методика Г. Айзенка (див. Додаток 3) для визначення типу темпераменту. За цією методикою всю сукупність людських рис можна уявити через 2 основних фактора: екстраверсія (інтроверсія) і нейротизм. Перший з цих факторів біполярний і являю собою характеристику індивідуально психологічного складу людини, крайні полюси якого відповідають орієнтації особистості або на світ зовнішніх об’єктів (екстраверсія), або на суб’єктивний внутрішній світ (інтроверсія). Прийнято вважати, що екстравертам властиві комунікабельність, імпульсивність, гнучкість поведінки, велика ініціативність (але мала наполегливість) і велика соціальна пристосованість. Інтровертам, навпаки ж, властиві некомунікабельність, замкнутість, соціальна пасивність (при достатньо більшій наполегливості), схильність до самоаналізу і труднощі в соціальній адаптації. Другий фактор – нейротизм – описує деяку властивість-стан, який характеризує людину зі сторони емоційної стійкості, тривожності, рівня самоповаги і можливих вегетативних розладів. Фактор цей також біполярний і утворює шкалу, на одному полюсі якої люди, що характеризуються надзвичайною стійкістю, зрілістю і прекрасною адаптованістю, а на іншому – надзвичайно нервові, нестійкі і важко адаптовані. Перетин цих двох біполярних характеристик дозволяє отримати неочікуваний і досить цікавий результат – достатньо чітке віднесення людини до одного з чотирьох типів темпераменту:
· Сангвінік – притаманні досить висока нервово-психічна активність, багатство міміки та рухів, емоційність, вразливість, лабільність. Разом з тим емоційні переживання сангвініка здебільшого неглибокі, а його рухливість при незадовільних виховних впливах є причиною недостатньої зосередженості, похапливості, а то й поверховості.
· Холерик – характерний високий рівень нервово-психічної активності та енергії дій, різкість і стрімкість рухів, сильна імпульсивність та яскравість емоційних переживань. Недостатня емоційна та рухова врівноваженість холерика може виявитися за умови відсутності належного виховання, в нестримності, запальності, нездатності контролювати себе в емоціогенних обставинах.
· Флегматик характеризується порівняно низьким рівнем активності поведінки, ускладненням переключення, уповільненістю і спокійністю дій, міміки і мовлення, рівністю, постійністю та глибиною почуттів і настроїв.
· Меланхоліку властивий низький рівень нервово-психічної активності, стриманість та приглушеність моторики та мовлення, значна емоційна реактивність, глибина і постійність почуттів, але слабкий їх зовнішній вияв. За умови недостатньої вихованості в меланхоліка можуть розвинутись такі риси, як хвороблива емоційна вразливість, замкнутість, відчуженість, схильність до важких внутрішніх переживань.
Студентам, з моїх спостережень, було дуже цікаво відповідати на запитання цієї методик, вони жаліли, що не отримають результатів.
Після цього психологи першого курсу відповіли на запитання методики Q – сортування (див. Додаток 2). У ній визначаються 3 основні тенденції поведінки людини в реальній групі:
· Тенденція до незалежності – означає внутрішнє прагнення індивіда до неприйняття стандартів та цінностей групи (соціальних та моральних);
· Тенденція до комунікабельності – свідчить про прагнення налагоджувати емоційні зв’язки в межах групи та поза нею.
· Тенденція до змагальності – це активне прагнення індивіда брати участь у груповому житті, здобути престижний соціальний статус і включатися у конкурентні стосунки з іншими членами групи.
Студенти мали відповісти на 60 запитання «так» або «ні». При опрацюванні даних, методика дає можливість зробити висновок про слабку, середню чи сильну враженість цих тенденцій.
3.2 Інтерпретація результатів дослідження
Проведена діагностика була ґрунтовно проаналізована. Отримані дані за методикою визначення психологічного клімату в колективі студентів були різними (вони і не могли бути однаковими), адже кожен студент – індивідуальність, і сприймає ситуацію індивідуально оцінюючи становище власними мірками, - та це прийнятне, зважаючи на те, що і ставлення один до одного є різне. Та все ж було виявлено, що хоч і зустрічались розбіжності у поставленні оцінки тих чи інших особливостей у стосунках колективу, все ж вони зводились до позитивного показника (від +3 до +1), іноді з негативним показником. Часте застосування нульового показника не було виявлене. Таким чином, легко було визначити результат, який свідчив про перевагу теплої атмосфери у колективі. Але незначні відхилення в оцінюванні студентів вказували і на зміщення у стосунках.
Ця методика показала, що міжособистісні стосунки у студентському колективі зводяться до «таких, що відносять до більш позитивних, аніж негативних». Загалом, атмосфера у цій групі досить приємна та доброзичлива, згуртованість на належному рівні.
Та було взято під увагу і те, що деяке оцінювання могло бути невірним через байдуже ставлення до методики, або ж, навпаки, - через страх (хоча частково, але так чи інакше, знаючи колектив, можна стверджувати, що варіант страху – зайвий). Проте варіант байдужості цілком міг бути доречним. Тому для кращого розуміння ситуації я використала методику Айзенка, яка дасть нам змогу дізнатись про типи темпераменту у цьому колективі, а також методику Q-сортування, що дозволить виявити тенденції поведінки людини в групі і соціометрію, яка дозволяє зробити моментальний зріз з динаміки внутрішньо-групових стосунків.
У моєму дослідженні за методикою Q - сортування по тенденції до комунікабельності не було низьких показників, у всіх осіб ця тенденція або середньо або сильно виражена. Це означає, що у цьому колективі члени прагнуть налагоджувати контакти з іншими людьми, це дуже позитивно, оскільки комунікація є основою життя, на ній будується весь життєвий досвід людини. Для студентів на першому курсі тенденція до комунікабельності сприяє і успішній адаптації до нових умов життя. Студент знаходиться у світі, який є інтеріоризованим у його внутрішню систему стосунків і за межі якої він прагне вийти своїм розвитком, реалізуючи наявні й формуючи нові можливості, а спілкування завжди цьому сприяє. Комунікативні здібності студентів допомагають у вирішенні стосунків, адже за допомогою спілкування завжди легше досягти компромісу. Особа, яка володіє такими здібностями, користується, у більшості випадків, прихильним ставленням від оточення, бо вона завжди вміє розрядити складну ситуацію, знайти влучне слово, коли воно потрібно. Тому, я вважаю, оскільки так яскраво проявляється у цьому колективі така тенденція, це сприяє позитивній психологічній атмосфері, створенні тісних емоційних зв’язків. Також при опрацюванні даних цієї методики, було виявлено високі показники у тенденції до змагальності. Ця тенденція також прияє позитивному клімату, адже вона виражає активне прагнення особистості брати участь у груповому житті. Такі індивіди прагнуть здобути престижний соціальний статус, вони включаються у конкурентні стосунки з іншими членами. Хоча, на мою думку, ця тенденція має і негативну сторону. Бо включаючись у конкурентні стосунки, можна створювати і конфліктні ситуації, які можуть порушувати позитивний клімат в колективі і сприяти його погіршенню. У більшості студентів слабо виражена тенденція до незалежності, яка показує внутрішнє прагнення індивіда до неприйняття стандартів та цінностей групи. Це сприяє добрій атмосфері колективу, але до певної міри. Бо надто сильна враженість цієї тенденції може призвести до втрати індивідуальності і попадання під вплив інших.
За методикою Айзенка на визначення типів темпераменту у групі суттєво переважає кількість осіб з холеричним типом темпераменту. На другому місці у нас сангвініки, потім флегматики і кілька меланхоліків. За контрольною шкалою у нікого зі студентів не було високих показників, всі в межах норми, тому результати можна вважати об’єктивними.
3.3Статистичний аналіз проведених методик
Результати дослідження були порівняні за допомогою методів статистичної обробки даних. Для цього ми використали t – критерій Стьюдента, а також коефіцієнт лінійної кореляції. Для того, щоб провести порівняльну статистику, ми поділили цей колектив на дві групи, так як вони поділені у навчанні.
За t – критерієм Стьюдента у нас в першій групі виявились вищі показники за всіма шкалами.
Суттєва відмінність є у відчутті психологічного клімату. Ми бачимо, що у першій групі цей показник – 16, 12000, а у іншій групі – 5, 64706. Найменша відмінність є за шкалою комунікабельності – у першій групі – 14, 20000, а у другій – 13, 76471. Наша гіпотеза про те, що в групі, де показники комунікабельності вищі – відчуття психологічного клімату також є позитивнішим підтвердилась. Хоча очікувалась більша розбіжність за цими шкалами. Дуже дивно, що за шкалою нейротизму перша група також випереджає другу. Для першої цей показник – 14, 16000, а для другої – 11, 58824. Таким чином інша наша гіпотеза, про те що психологічний клімат буде у тій групі негативнішим, де вищі показники нейротизму, спростовується і не підтверджується після статистичної обробки даних.
Коефіцієнт лінійної кореляції дає можливість встановити зв'язок між досліджуваними шкалами.
Ми виявили кореляційний зв'язок між такими шкалами: між шкалою змагальності та незалежності існує прямий кореляційний зв'язок (r= 0, 62 при p<0, 05), це означає, що зі збільшенням показників однієї шкали збільшуються показники іншої. Це свідчить про те, що змагаючись людина відчуває все більшу незалежність, це пояснюється тим, що у змагання особа покладається тільки на себе, вона вірить тільки у свої сили і цим самим посилюється незалежність. Але це можна проінтерпретувати і з іншої сторони. Якщо людина відчуває достатню незалежність, вона впевнена у своїх силах, у неї позитивна оцінка своїх можливостей, то вона швидше вступає у конкурентні стосунки, добивається вищого соціального статусу і активно змагається з іншими членами колективу (рис. 1).
Рисунок 1 - Кореляційний зв'язок між показниками незалежності та змагальності.
Також прямий кореляційний зв'язок існує між шкалою екстравертованості, незалежності та змагальності (r=0, 42, r=0, 31 при p<0, 05). Цей зв'язок показує, що із збільшенням показників за однією зі шкал збільшуються показники іншої. Чим людина незалежніша, тим більше вона відкривається зовнішньому світу, це можна пояснити, що така людина має хорошу самооцінку, вона легко знаходить контакт з оточенням і має добрі адаптивні можливості. Зі збільшенням показників за шкалою змагальності зростають показники за шкалою екстравертованості і навпаки. Змагальність свідчить про те, що людина активно прагне брати участь у груповому житті, намагається досягти кращих результатів. Відповідно риси екстравертів такі, як відкритість до зовнішнього світу, комунікабельність, велика ініціативність та легка зміна поведінки, сприяють цьому. Також, якщо людина є налаштовано на зовнішній світ, то вона буде легко залучатися до групового життя, буде змагатися за кращий соціальний статус.
Виявлений прямий кореляційний зв'язок між шкалою змагальності та нейротизмом (r=0, 48 при p< 0, 05). Це цілком зрозуміло, чому підвищення однієї з цих шкал веде до збільшення іншої. Коли людина змагається, то вона переживає за досягнення результату, у неї підвищується тривожність, емоційність. У разі невдалого для неї результату може спостерігатися некерованість і вибух негативних емоцій. І навпаки, наприклад, коли людина маж занижену повагу до себе, а це є рисою нейротизму, то вона може вступати у змагальні стосунки, щоб самоствердитись.
Висновки
У даній курсовій роботі наведене теоретичне узагальнення оптимізації соціально-психологічного клімату в колективі студентів-першокурсників у вищому навчальному закладі, що виявляється у розкритті психологічних особливостей цього процесу.
Наше дослідження показало, що загалом у цьому студентському колективі відчутний позитивний психологічний клімат. Гіпотези, які були поставлені у дослідженні були перевірені з допомогою статистичних методів. У нас було дві гіпотези одна, з яких підтвердилась, а інша спростувалась. Було допущено, що в групі, в учасників якої показники за шкалою комунікабельності вищі, буде відчутний позитивніший психологічний клімат. Ця наша гіпотеза підтвердилась. Адже особи, які наділені такою здатністю завжди знаходять спільну мову зі всіма членами колективу, легко пристосовуються і знаходять вихід з будь-якої ситуації, бо вміють влучно підібрати потрібне слово. Нами передбачалось, що відмінності за шкалами комунікабельності у різних групах, яка, на нашу думку, могла впливати на відчуття психологічного клімату в колективів одній, буде більшою.
Також ми припускали, що відчуття психологічного клімату буде негативнішим, де вищі показники нейротизму. Ця наша гіпотеза не підтвердилась. У першій групі, де відчуття психологічного клімату було набагато вищим, ніж у другій (16, 12000 > 5, 64706), показники за шкалою нейротизму також були більшими (14, 16000 > 11, 58824). Що для нас було дуже дивним.
Соціально-психологічний клімат в колективі – це своєрідна інтегральна форма суб’єктної активності, яка є результатом виходу суб’єкта за межі об’єктивних вимог діяльності. В ній тісно переплетені і являють динамічну єдність як власний життєвий досвід студента-першокурсника, так і його творчий потенціал. Особлива роль в процесі соціально-психологічно клімату в колективі студентів-першокурсників належить як його адаптивним властивостям, вмінню сприймати й аналізувати ситуацію навчання та життєдіяльності, так і бажанню, готовності, вмінню реалізувати свої задуми і конкретній практичній діяльності. Студенти на початку навчання долають навчальні труднощі і мало замислюються над перспективами своєї майбутньої професійної діяльності. Таким чином студентів необхідно спонукати до роботи над собою, до аналізу своєї діяльності, а також формувати в них потребу до самостійної діяльності в університеті, навичок саморегуляції своєї поведінки. Також організувати процес навчання, при якому буде відбуватися не просте звичайне пристосування до нових умов життя і навчання в університеті, а й усвідомлене входження в процес професійної підготовки фахівця, формування високого рівня професійної спрямованості.
Величезну відповідальність саме в цей період покладається на кураторів академічних груп. Для нормальної і швидкої адаптації куратори повинні створити для студентів психологічний комфорт в групі – бажаний для студента стан, який свідчить про гармонію у внутрішньому, психічному і соціальному його житті. Студент відчуває комфорт, коли задовольняються всі його потреби, коли оточуючі люди виявляють до нього прихильність, коли він сам задоволений результатами своєї діяльності.
Список використаної літератури
1. Алексєєва М.І. Психологія ранньої юності. – К.: Т-во «Знання» УРСР, 1971. – 46с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. Уч. пособие, - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.
4. Ассаджоли Р. Психосинтез. -М.:Refl-book, 1994.
5. Балабанова Л.М. Актуализация процессов психосоматического совершенствования студентов в условиях высшей школы. Вестник Харьковского Университета. Серия «Психология», 2000., № 472.
6. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности. // Вопр. психол., 1991. - 224с.
7. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983. – 271 с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - М., 1968.
9. Бондаренко О.Ф. Психологическая помощь личности. – Х.: Фолио, 1996.
10. Буєва Л.П. Человек: деятельнось и общение. – М.: Мысль, 1976.
11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: МГУ, 1981.-200с.
12. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журнал., 1994. - №3.
13. Годник С.М., Клименко В.А. О динамике позиции первокурсника в учебном процессе университета // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. – Воронеж: ВГУ, 1974.
14. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М., 1989.
15. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. - М., 1984.
16. Дьяченко М.И., Кондыбович А.А. Психология высшей школы. – Минск, 1978. – 313 с.
17. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов // Вопр. психол. - 1991. - №2, - с. 60-67.
18. Колесов Д.В. Адаптация организма подростка к учебной нагрузке.-М., 1987.-176 с.
19. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.
20. Краткий психологический словарь / Под. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - М.: Политиздат, 1984.
21. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика, - М., 1981. - 278 с.
22. Наумов Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988.
23. Орбан-Лембрик Л.Е Соціальна психологія: Посібник. - К.: Академвидав, 2003. – 448 с. (Альма-матер).
24. Психологія життєвої кризи/ Відп. редактор Титаренко Т.М. – К., 1998. – 348 с.
25. Соколова И.М. Методы исследования адаптации студентов. Харьковский государственный медицинский университет. Харьков, - 2001. - 274 с.
26. Endler N.S. (1981). Persons, situations, and their interactions. In A.I. Rabin, J. Aronoff, A.M. Barclay, R.A. Zucker (Eds). Further explorations in personality. New York: Wiley.
Страницы: 1, 2
