У стані занепокоєння з перевагою тривожності відзначається рухове порушення, непослідовність у вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою, навіть непотрібною діяльністю. Характерна нестерпність очікувань, що виражається у вигляді важко керованого потоку слів (логорія). Типова багатослівність, зайва докладність у роз'ясненнях, якійсь дії, які створюють видимість зайнятості, відчуття ніжності, що усуває в ряді випадків страх самітності, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередження самої можливості появи якоїсь неприємної ситуації. Нове заперечується, ризик виключається, поводження здобуває консервативний характер, оскільки все нове сприймається як невідоме. Подібне відношення здатне викликати при відповідних умовах ще більший приплив тривоги.
Можна виділити дві великі групи ознак тривоги. Перша — внутрішні, соматичні ознаки (від грецького "сома" - тіло), що виникають у людини під впливом хвилювання, друга — зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожну ситуацію. Складність опису цих проявів складається в тому, що всі вони можуть супроводжувати не тільки тривогу, але й інші стани й переживання, наприклад розпач, гнів або навіть радість. [16, 43]
Внутрішні ознаки тривоги відомі кожному з особистого досвіду. Прискорене серцебиття, поверхневий подих, сухість у роті, ком в горлі, відчуття ваги або біль у голові, почуття жару, слабість у ногах, тремтіння рук, холод в області сонячного сплетіння, біль у животі, холодні й вологі долоні, несподіване бажання сходити в туалет, почуття власної незручності, неакуратності, незграбності, сверблячка, поколювання то там, то тут і багато чого іншого. Ці відчуття пояснюють нам, чому учень йдучи до дошки, ретельно тре ніс, обсмикує костюм, чому крейда тремтить у його руці й падає на підлогу, чому під час контрольної хтось запускає всю п'ятірню у волосся, хтось не може прокашлятися, а хтось наполегливо проситься вийти. Нерідко це дратує дорослих, які навіть у таких природних і безневинних проявах часом вбачають злий намір. [16, 44]
Навряд чи потрібно говорити, що перераховані ознаки майже ніколи не зустрічаються в "повному наборі". Так, навіть зрозуміло, що кожний з них може в цьому випадку свідчити не про тривогу, а про щось зовсім інше, наприклад про застуду, підвищену температуру.
Якщо стан тривоги повторюється, якщо дитина не знаходить способу впоратися з собою, ці внутрішні прояви можуть перерости в симптоми серйозних порушень. Як образно помітив А.Моруа, " перспектива важкого іспиту інший раз діє на школяра сильніше найпотужнішого проносного. Тривога й страх — самі по собі хвороби; нашаровуючись на іншу недугу, вони ускладнюють її протікання". [16, 46]
Поведінкові ознаки тривоги ще більш різноманітні, вигадливі й несподівані, ніж соматичні. Відповідаючи біля дошки, школярка смикає й мне свій сарафан чи спідницю. Іноді напруга тривожного очікування така велика, що людина мимоволі сама заподіює собі біль. Звідси — згризені нігті, подряпані руки, несподівані удари, падіння. Щоб уникнути неприємностей дитина часом прибігає до брехні, фантазій, стає неуважною, забудькуватою. Але частіше таке поводження відображає вже не саму тривогу, а марні спроби впорається з нею.
Як тільки тривога виникає, у душі дитини включається цілий набір механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може до невпізнанності змінити всю зовнішню й внутрішню картину тривоги. Знати й розуміти, яким чином дитина бореться зі своєю тривогою, у які форми вона її перетворить, необхідно хоча б для того, щоб розпізнавати тривожність у ситуаціях, коли її прояви істотно змінені. [29, 41]
Причинами виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всіх трьох випадках виникає почуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.
В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт — між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній і зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують її по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривоги. [35, 168]
В душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Чому ж подібні зовні конфлікти в одних дітей проникають у глиб душі, тоді як інші діти залишаються до них байдужими? Причин багато, але головна — які відносини для дитини є значимими. Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа, якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чиї слова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить.
Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й інше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо її відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли є безліч точок опори. [35, 169-170]
Але якщо уникнути конфліктів ні кому не вдається; чи значить це, що дитина приречена на тривогу? Зовсім ні. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель який підвищив голос, або вивела із себе скандальна сварка в родині, — таких дітей фактично не існує. Стосовно таких одноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастила людину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язків нести важкий вантаж неприємних спогадів.
Тривога проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб.
До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободі від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я"; потреба в самореалізації, у розкритті своїх здатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.
Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання — "ти повинен бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві , нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху. [35, 172]
Прагнучи виробити в дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідко збільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінне відношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) — особлива справа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або інше завдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Зміст навчання — у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, а тим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні із завищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість. Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває, що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобами досягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.
Сама інтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності в хлопчиків і дівчаток різні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиків зустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата й хлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються. [35, 172-173]
Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора — найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань.
Провідний страх у даному віці — страх "бути не тим", про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітків або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" є страхи не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Ці страхи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуття відповідальності, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятті "совість", що є центральним психологічним утворенням даного віку. [16, 49]
Стан чистої або як говорять психологи, "вільно плаваючої", тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуації дуже важким, складним. Відчуваючи гнів, я можу боротися. Відчуваючи сум, я можу шукати розради. Але в стані тривоги я не можу ані захищатися, ані боротися, тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.
Як тільки виникає тривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної й навіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і "під маскою".
Внутрішнє завдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу.
На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, або спізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх — перша похідна тривоги. Його перевага — у тому, що в нього є границя, а виходить, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими границями. [16, 51]
1.4 Основні фактори шкільної тривожності
Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін "шкільна фобія", що має на увазі нав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.
Іноді батьки самі бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.
Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [31, 79]
Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них — це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередині класу. [31, 81]
Найчастіше силою, яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родині дитина, насамперед, одержує визнання свого людського "я", затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитися своїми переживаннями й — що не менш важливо — може не ділиться, якщо не вважає потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.
Звідси зрозуміло як обережно варто звертатися до горезвісного принципу "єдності родини й школи". Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повинні копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якого гарна дитина — це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина й школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.
Частіше у хороших вчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.
Однак переважна більшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаються нові, ще більш тяжкі — і часто на все життя.
Було б несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більше того створюючи свій "я-образ", дитина подібно бджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, і знову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників. [32, 115]
Це можливо коли родина й школа доповнюють один одного — в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний, цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить в нього, усі — проти.
Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять із "презумпції виновності": не розбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить до зниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.
Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених або емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що діяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливих ровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити — найсильніший стрес для переважної більшості учнів. [32, 114]
У різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, "він мене не любить".
Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.
Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи — скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії — подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.
Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей і в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються — якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи. [31, 84]
