Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НА ТЕМУ:
Нейропсихический подход к проблеме трудностей обучения в школе
Студентка:
КондратьеваД.А.
Группа:
22ПМ/4-08
Преподаватель: Шипкова К.М.
МОСКВА 2006
Содержание
Введение 3
1. Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе. 5
1.1 Современное состояние проблемы. 5
1.2 Взгляд на проблему школьной неуспеваемости в зарубежной психологии8
1.3 Изучение проблемы школьной неуспеваемости в отечественной психологии. 13
1.4 Нейропсихологические исследования проблемы обучения в школе. 19
1.5 Нейропсихология и содержание синдромного нейропсихологического анализа. 22
1.6 Психологические и нейропсихологические причины неуспеваемости школьников. 28
Выводы 34
Заключение 35
Литература 36
Введение
К сожалению, современная действительность: экология, новые вирусные заболевания и способы борьбы с ними, аддиктивное поведение родителей, а также межличностные отношения в семьях, - не способствуют рождению и развитию психически здорового молодого поколения. Дети, приходящие в школу, несмотря на свой хронологический возраст, не всегда могут легко войти в строй примерных учеников. Даже при сильном и горячем их внутреннем желании, при высоком уровне школьной мотивации и при достаточно хорошем соматическом состоянии. А из этих детей, позже, в пятый класс приходят подростки, расторможенные и неуспешные, с несформированной произвольностью, тянущие весь класс назад. Это притом, что в образовательных учреждениях младшее школьное детство увеличили на год, и времени подготовиться к обучению в среднем звене и приобрести новые психологические новообразования стало гораздо больше, чем у предыдущих поколений. Иногда, напротив, встречаются очень талантливые дети. Но в силу гиперразвития в определенной области у них бывает недоразвитие в других сферах, что тоже мешает им адаптироваться к школе.
В чем причина таких печальных примеров? Только ли в педагогической запущенности ребенка, недостатке программ и методов обучения или в некомпетентности учителя? К сожалению, есть нарушения и другого порядка, которые не исправить с помощью увещевательных хитростей педагогов и стандартных методик школьных психологов.
Данная курсовая – попытка исследования работ известных психологов Отечества (Л.С. Цветковой, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Э.Г. Симерницкой) и зарубежных психологов (О. Сприна, Д. Таппера, А. Райссера, Х. Туокко, Д. Иджела) с целью выявления нейропсихологического субстрата «школьной успеваемости». Сегодня далеко не на все вопросы можно найти ответ в современной нейропсихологии: что обязательно должно нормально функционировать в головном мозге ребенка для его успешного обучения в школе, какие структуры или функциональные системы не могут ничем компенсироваться, а какие из последствий мозговых нарушений поправимы.
1. Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе.
1.1 Современное состояние проблемы.
Известно, что дети с различной наследственностью, с самого раннего возраста развивавшиеся вне общества людей и культуры, остаются на уровне развития животных. Это говорит о значимой роли социального в формировании ВПФ. «Мозг человека, его морфогенез, функциональные системы как единицы интегративной деятельности мозга и как психофизиологическая основа ВПФ являются материальной основой развития психической деятельности. Такие процессы, как предметная деятельность и восприятие, память и мышление, речь и воображение, сложились в процессе общественно-исторического развития, и их субстратом являются иерархически организованные нейрональные, морфологические мозговые структуры и физиологические процессы. Известно также, что мозг начинает формировать и продуцировать у ребенка только при воздействии на мозг социальных внешних форм деятельности ребенка. Это означает, во-первых, что начало развития ВПФ лежит не внутри мозговых структур, а вне их — в социальной среде и, во-вторых, все эти уровни — мозговой, физиологический, психологический и социальный — работают в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Сейчас уже хорошо известно, что внешние социальные воздействия влияют на взаимодействие всех уровней в структуре ВПФ и на своевременное созревание как отдельных мозговых структур, так и мозга в целом. Хорошо известно, что «невостребованные» зоны мозга будут отставать в своем развитии, а это, в свою очередь, может отразиться на качестве развития ВПФ и их задержке времени». [23,с.60]
«Современная психология рассматривает психические процессы (которые иногда условно называются функциями) как представляющие собой сложные формы деятельности, которые постепенно развиваются и по мере развития меняют свою структуру, что ведет к изменению мозгового, неврологического и физиологического их обеспечения, меняют свою структуру и функциональные системы.
Нейропсихология давно установила факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и развития их мозгового субстрата. С помощью определенных методов, разработанных в нейропсихологии, нейропсихологическое обследование может установить причину отставания, или девиации в развитии ВПФ, или задержки их развития, или нарушения ребенка. Эти причины могут лежать как в мозговых структурах, так и в социально-психологической сфере» [23, с.62-63].
Все устоявшиеся нейропсихологические представления на данный момент составляют три нейропсихологические концепции.
1. Концепция динамической хроногенной системной локализации ВПФ в головном мозге, основывающаяся на принципах созревания мозга «снизу вверх», принципах иерархии и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ.
2. Концепция фактора (Р.А.Лурия), лежащего в основе несформированности (или девиации, или дефекта) ВПФ. «Понятие фактора является одним из наиболее важных в системе «инструментов» нейропсихологических исследований нарушений или несформированности тех или других видов психической деятельности, позволяющих уточнить представления о развитии ВПФ у детей, об их структуре, взаимодействии и взаимовлиянии и, главное, о взаимодействии мозга и его определенных зон с психикой ребенка» [23, с.69].
3. Концепция «нейропсихологического синдрома и симптома». «Нейропсихологический синдром представляет собой избирательное нарушение одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный (несформированный) фактор, при сохранности других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит. Симптом представляет собой нарушение той или другой ВПФ, имеющей определенный механизм» [23, с.69-70]. Содержание этой концепции раскрывается в принципах гетерохронности в развитии, компенсации дефекта ВПФ, принципе специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ и динамике системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа.
Исходя из этого, можно сказать, что нейробиологическое и функциональное развитие мозга в процессе жизни поэтапно закрепляет «иерархию дифференцированных подкорково-корковых внутри- и межполушарных взаимодействий» [23, с.88]. При этом различные мозговые структуры и системы созревают неодновременно: так, субкортикальные образования уже к моменту рождения ребенка достигают почти полной готовности относительно взрослой нормы, в то время, как созревание лобных отделов мозга заканчивается только к 12—15 годам. Мозг же ребенка способен к дублированию в нем и модулированию всех жизненно важных функций.
1.2 Взгляд на проблему школьной неуспеваемости в зарубежной психологии.
Перед современной зарубежной психологией проблема трудности обучения в школе стоит не менее остро, чем перед отечественной. Если в 1977 году в США было около 1,8% детей с трудностями обучения, то к 1993 году их доля составила уже 5,4% (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993).
Например, проблема минимальной мозговой дисфункции горячо обсуждается и в зарубежной психологии. О.Сприн, Д.Таппер, А.Райссер, Х.Туокко и Д.Иджел предлагают отказаться от концепции ММД из-за путаницы в описании симптомов. Взамен предлагался альтернативный термин – «неспособность к обучению», означающий одно или оба сразу из проявлений: неспособности к чтению (дислексия) и к арифметическим действиям (дискалькулия).
«Дислексия – это диагноз, обозначающий нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корковых функций. Органическая дислексия является результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни.» [19, с.829] Задержка, лежащая в основе дислексии, порождается нарушениями центральных процессов.
Наследственно предопределенная дискалькулия – это комплекс «структурных нарушений математических способностей, происходящих из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются анатомо-физиологическим субстратом, обеспечивающим созревание математических способностей в соответствии с возрастом, без одновременного нарушения умственных способностей». [19, с.830]
Проблема развития ВПФ интересовала многих исследователей и теоретиков зарубежной психологии: В.А. Вагнера, К.Коффка, Гельба, Гильома, И.Мейерсона, Ж. Пиаже, Э. Сэпира, К.Лешли.
Научные исследования нарушений сложных психических процессов в клинике локальных поражений мозга начались в 1861г., когда французский анатом Поль Брока дал описание мозга больного, который не мог говорить, хотя и понимал устную речь. Брока утверждал, что эта зона является «центром моторных образов слов» и что повреждение в этой зоне ведет к особому виду нарушения экспрессивной речи, которое он первоначально назвал «афемией»; позже это нарушение получило название «афазия», как оно и называется в наше время. Открытие Брока представляло собой первый случай, когда сложная психическая функция, подобная речи, была четко локализована на базе клинических наблюдений. Это наблюдение дало также Брока возможность дать первое описание различия функций левого и правого полушарий мозга. В 1874г. Вернике опубликовал описание нескольких случаев, когда повреждения задней трети верхней височной извилины левого полушария вызывали потерю способности понимать слышимую речь. Он назвал эту зону «центром сенсорных образов слов», или центром понимания устной речи. К 1880-м годам неврологи и психиатры начали создавать «фуикциональные карты» коры головного мозга.
С теорией узкого локализационизма с самого начала не соглашались некоторые ученые. Среди них выделялся английский невролог Хьюлингс Джэксон. Он утверждал, что мозговая организация психических процессов бывает различной в зависимости от сложности психического процесса. В своих исследованиях двигательных и речевых нарушений Джэксон установил, что ограниченные повреждения отдельной зоны мозга никогда не вызывают полной потери функции. По мнению Джэксона, все психические функции имеют сложную «вертикальную» организацию, и каждая функция представлена на трех уровнях: на «низком» уровне — в спинном мозге или стволе, на «среднем» — сенсорном или моторном уровне коры головного мозга и, наконец, на «высоком» уровне — в лобных долях мозга. Гипотеза Джэксона, оказавшая огромное влияние на работу отечественных психологов, была по-настоящему оценена лишь 50 лет спустя, когда она вновь возникла в трудах таких неврологов, как Антон Пик, фон Монаков, Генри Хэд и Курт Гольдштейн
Первоначальные представления отечественной психологии о работе мозга находились под сильным влиянием английского невролога Хэда, суммировавшего большой объем исследований афазии, относящихся к девятнадцатому и началу двадцатого столетия, и предложившего убедительную интерпретацию взаимоотношения между нарушениями речи и мышления. В своей классической монографии по афазии Хэд приходит к заключению, что нарушения функции речи вызывают нарушения мышления. Он считал, что афазия вызывает снижение интеллекта, потому что мышление вместо речи должно опираться на примитивные, непосредственные связи между предметами и действиями [10].
В первой половине ХХ века в зарубежной психологии существовали два основных принципа, с точки зрения которых разрабатывалась психология человека.
Первый принцип – натуралистический – рассматривал психологию человека и его высшие психические процессы сквозь призму учения о поведении животных. Структурный принцип (Фолькельд) исходит из постулата, что психология человека ничем принципиально не отличается от психологии животного [23].
Попытку применить структурный принцип к явлениям детского развития сделал К. Коффка. В результате такой постановки проблемы все высшие формы человеческого восприятия потеряли свою специфичность.
Петцль также пытался, базируясь на структурном принципе, установить тонкое различие между низшей зрительной сферой и высшей, при страдании которой наступает агнозия. В результате анализа оказалось, что высшие функции проявляются только в побуждении и запрещении.
Локализационное учение с помощью сруктурного принципа справилось только с построением положения о наличии специфических и неспецифических функций мозга. Лешли считал, что каждому центру присущи сразу две эти функции. В отношении специфической функции каждый центр считался незаменимым, и, напротив – в отношении неспецифических функций. Эту концепцию частично опроверг Л.С. Выготский [23].
Второй принцип зарубежной психологии – спиритуалистический – подразумевал отказ от причинного объяснения психологических явлений из-за духовности их природы. Эта линия носила чисто описательный характер.
Психометрический подход были долгое время главными в американской нейропсихологии. В 70-е годы, когда Нейропсихологическая Ассоциация только создавалась, ее членами была лишь небольшая группа энтузиастов. А теперь это около 150 тысяч человек. Клинические нейропсихологии тогда использовали тесты Халстеда и разные психометрические батареи. Но, после ознакомления американских ученых с работами А.Р. Лурия, его индивидуальными тестами, был признан его авторитет и были адаптированы его методы, его гибкий подход в нейропсихологии [23].
В 1982 году американские ученые Geschwind и Behan сформулировали «гипотезу тестостерона» о связи увеличенной активности тестостерона (следствие трудной беременности) с дислексией. В первоначальных формулировках гипотезы утверждалось, что тестостерон замедлял развитие левого полушария (который содействует большинству функций языка и предназначенный для правой руки, в большинстве случаев), ведя к компенсационному росту правого полушария. В более поздних версиях говорилось, что замедления развития левого полушария не происходит, но тестостерон вызывает асимметрию полушарий, вследствие прекращения нейронного перемещения в правом полушарии.
Но в дальнейшем специалисты норвежского Department of Somatic Psychology, Университета Бергена и американского психоневрологического института проверили эту гипотезу и не нашли ей подтверждения [25].
1.3 Изучение проблемы школьной неуспеваемости в отечественной психологии.
Работа отечественных психологов сделала неоценимый вклад в детскую нейропсихологию. Сама возможность выявления причин трудностей обучения, связанных с нарушениями функциональных систем появилась благодаря А.Р. Лурия и его методу «синдромного анализа», где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений.
Основываясь на их с Л.С. Выготским представлениях о строении высших психических функций, которые вытекали из результатов работы с детьми, они считали, что высшие психические функции представляют собой сложные функциональные системы, опосредованные по своему строению. Они включают сформировавшиеся в ходе исторического развития символы и орудия. Мозговая организация высших функций должна отличаться от того, что наблюдается у животных. Более того, теория мозговой организации высших психических функций должна была объяснять такие процессы, как процесс письма, чтения, счет и т.д., зависящие от исторически обусловленных символов. Иными словами, подход к развитию таких психических процессов, как произвольное запоминание, абстрактное мышление и др., должно было найти свое отражение и в принципах их мозговой организации [10].
Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Исследование показало, что любая сложная сознательная психическая деятельность сначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в «умственные навыки». Тогда предположили, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация. Участие слуховых и зрительных зон коры, существенное на ранних этапах формирования различной познавательной деятельности перестает играть такую роль на поздних этапах, когда мышление начинает опираться на совместную деятельность разных систем коры мозга. Например, у ребенка сенсорные зоны коры создают базу для развития познавательных процессов, включая речь. Но у взрослых с уже развитыми речью и сложными познавательными процессами сенсорные зоны теряют эту функцию, и познавательная способность становится менее зависящей от сенсорной информации. Рассуждая таким образом, Л.С. Выготский объяснил, почему ограниченные поражения зон коры могут иметь совершенно различные последствия в зависимости от того, произошло повреждение в раннем детстве или в зрелом возрасте. Например, поражение зрительных сенсорных отделов коры в раннем детстве приводит к недоразвитию познавательной способности и мышления, в то время как у взрослых такое же поражение может компенсироваться влиянием уже сформировавшихся высших функциональных систем [10].
Важнейшим компонентом нейропсихологической диагностики является концепция Лурия о трех функциональных блоках мозга. Нейропсихологии анализируют, какой из блоков страдает больше всего: энергетический блок (регуляции тонуса и бодрствования), блок приема, переработки и хранения информации или программирования, регуляции и контроля.
