Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из – за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело которым в данный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни, отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиды.
Инертность внимания
Инертность внимания – малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:
– неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;
– неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;
– частая отвлекаемость на посторонние раздражители;
– беспомощность в доведении задания до конца;
– отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения)
– потеря предметов, необходимых для выполнения задания.
Первичный эффект волевого внимания
К. Штумпф в своем сочинении «Tonpsychologie» утверждает, что первичный эффект внимания есть разложение целого на части, замечание частей в целом, и называет поэтому внимание «анализирующей силой». Везде действие внимания состоит в замечании частей или отношения между частями. Всякое изменение содержания ощущения в этом акте анализа должно решительно отрицать. Если бы первичным эффектом внимания было усиление ощущения, то внимание не только было бы бесполезно, но и вредно: мы не могли бы наблюдать объективной силы раздражений, так как эта сила изменялась бы самым актом внимательного наблюдения. Каким образом концентрация сознания порождает разложение или анализ представления, сосредоточившего на себе внимание, объяснено быть уже не может; это – «первичное действие, более уже не разложимое»: между концентрацией сознания и разложением представления нет никаких посредствующих членов.
Далее, теория Штумпфа не объясняет весьма своеобразного факта, наблюдаемого при активном внимании. Этот факт состоит в том, что аналитический эффект внимания обнаруживается всегда в известной последовательности, т.е. из общего комплекса мы всегда выделяем последовательно одну часть за другой, и т.д. То же самое и при внимании, направленном на зрительные образы: внимание здесь (даже при неподвижных глазах) переходит последовательно от одного предмета на другой, от одной части предмета на другую и т.д. В слуховых ощущениях и представлениях это явление последовательности аналитического эффекта особенно ясно: если, например, мы можем различать отдельные обертоны, то они последовательно являются в нашем сознании и притом в любом порядке.
Таким образом, приходим к выводу, что аналитический эффект внимания должно рассматривать как следствие усиливающего эффекта его. Именно последовательно усиливая и ослабляя новое представление в общем комплексе их, мы его тем самым выделяем из этого комплекса и, повторяя тот же тот же процесс относительно прочих частей, достигая полного анализа или ясности этих частей. [Ланге]
Внимание и внимательность
Внимательность как свойство личности предполагает очень высокую степень развития произвольного и непроизвольного внимания, а также высокий уровень развития у человека устойчивости, распределяемости и переключаемости внимания.
Внимательность также предполагает определенное отношение человека к окружающим его людям, выражающееся не только в способности подмечать, но и активно реагировать на их психические состояния, проявлять чуткость.
Внимательность как черта характера влияет протекание всех познавательных процессов и умственную деятельность в целом, положительно сказываясь на ее результатах.
Для воспитания внимательности имеет значение не только правильно организованный процесс в школе, но и определенный режим дня, способствующий развитию организованности и дисциплинированности школьника.
1.3 Особенности развития внимания на разных возрастных этапах
Н.Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово и указательный жест взрослого, т.е. внимание, становится опосредованным. [11. с. 105]
Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет:
«Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности». [11. с. 118]
Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле.
Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность». [11. с 125]
В одной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным, определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами». [11. с. 130]
Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно – волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно – по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию. Последовательное проведение личностного подхода к дифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливо выделить как проявление высшей степени активности личности особый, названный после произвольным, вид внимания.
Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.
Его историю, как и многих других высших психических функций, пытался проследить Л.С. Выгодский. Он писал, что история развития внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Ключ к генетическому пониманию. Внимания следует искать, с его точки зрения не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. [5. с. 145]
Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.
Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскому состоит в следующем: " Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя.
Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы». [5. с. 150]
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Можно представить из некоторых экспериментальных исследований последовательность основных этапов развития детского внимания в виде хронологического резюме:
1. Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно – исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
6. Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства)
7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.
Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.
К возрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
Особое место для произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.
В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.
Развитие внимания в младшем школьном возрасте
Взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития в младшем школьном возрасте.
Период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных функций эти периоды не совпадают.
Функциональная организация системы зрительного восприятия претерпевает существенные перестройки от 3–4 и 6–7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет расценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольного внимания и произвольной деятельности.
Ряд фактов позволяет считать начало младшего школьного возраста и критическим этапом развития. В 7–8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является
резкая смена социальных условий – начало обучения в школе. Обеспечение соответствия этих двух факторов – внутреннего морфо-функционального и внешнего социально-педагогического – является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.
«Делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения». (К.Д. Ушинский) [42. с. 294]
В 7–8 лет механизмы внимания, как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного носят незрелый характер. Реакция активации в электроэнцефалограмме в ответ на новый стимул проявляется как в виде зрелой формы (десинхронизация альфа-ритма), которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению с детьми 9–10 лет, так и в виде онтогенетического варианта (усиление тета-активности). Последнее свидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информационной составляющей среды, еще недостаточно точно сформирована и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски в процессе внимания.
Такая активация не стимулирует и не облегчает в полной мере дальнейшего углубленного анализа нового стимула. Она направлена скорее на непосредственную оценку его эмоциональной значимости, удовлетворяя потребности ребенка во впечатлениях.
С 9–10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого – реакция активации на новый стимул проявляется в виде длительной и генерализованной десинхронизации альфа-ритма. «Распад» сложившейся в состоянии покоя системы создает оптимальные условия для формирования новых функциональных объединений и тем самым облегчает анализ информации в коре больших полушарий.
На протяжении младшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы произвольного внимания. К концу дошкольного периода, по мере прогрессивного созревания лобных областей появляется возможность управления активационными влияниями в соответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшие планирование своих действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей его собственными желаниями. Однако эта возможность носит еще нестойкий характер, и произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняется интересными занятиями, непосредственно привлекающими ребенка.
Анализ пространственной синхронизации основного ритма ЭЭГ с использованием оценки функции Ког показал, что в ситуации предстимульного внимания, направленного на решение сенсорных задач разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной), предъявляемых изолированно в левое и правое полушарие, формируются функциональные объединения корковых областей с фокусом взаимосвязанной активности в проекционных зонах – височной при слуховой задаче, центральной – при тактильной, затылочной – при зрительной. Такая организация активности мозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, создает оптимальные условия их избирательного вовлечения в решение конкретной модально специфичной задачи, тем самым, определяя его успешность.
На этом этапе онтогенеза мозговое обеспечение предстимульного внимания еще отличается от зрелого типа особенностями внутриполушарной организации. У детей младшего школьного возраста, включая 9–10-летних, отсутствует свойственная взрослым полушарная дихотомия – модально функциональные объединения у взрослых, характерные только для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правое полушарие включается в организацию произвольного направления внимания аналогично левому. В этом, так же как и в мозговой организации процесса восприятия. Проявляется несформированность функциональной специализации полушарий.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
