2. Конфлікт існує, але проявляються епізодично, він замаскований специфічною поведінкою дорослого: під натиском підлітка, навіть суперечити своїм поглядом, він починає дозволяти те, чого раніше не дозволяв. Така непослідовність учинків дорослого, невизначеність меж доступного і можливого для підлітка можуть зберігатися тривалий час та сприяти розвиткові дорослості підлітка у річищі його інтересів і прагнень.
3. Дорослий з часом починає бачити в підліткові вже далеко не малу дитину та відповідно змінює своє ставлення до нього. Конфлікт зменшується і може зникнути зовсім.
В усіх варіантах загальним моментом є конфліктний початок підліткового періоду, і всюди є так звана негативна фаза, яка відображає певну форму переходу до нового типу стосунків й умовах, коли зрушення в розвитку особистості дитини на початку підліткового віку випереджають появу відповідних змін у взаєминах з дорослим. Позитивний же зміст негативної фази полягає в тому, що підліток шляхом різних форм непокори ламає попередні «дитячі» стосунки з дорослим і нав'язує новий тип відносин, яким об'єктивно належить майбутнє.
Учасники конфлікту на основі створеного образу вдаються до певних дій. При цьому у них виникають уявлення про можливі варіанти розв'язання конфлікту. Рівень усвідомлення цих варіантів визначає міру корекції поведінки в конфлікті. Не поодинокі випадки, коли можливість виходу із конфлікту частково, або й зовсім не усвідомлюється. У таких випадках виникає невирішуваний конфлікт, що становить окремий напрям психокорекційної роботи з конфліктними ситуаціями.
Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка утворюються зміною кількох послідовних стадій: від стадії потенційного конфлікту до його розв'язання.
Стадія потенційного конфлікту — ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, яка до певного часу не усвідомлюється його потенційними учасниками. Для них конфлікт як такий ще не існує.
Стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації передбачає різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням.
Адекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація; її учасники досить адекватно оцінюють цю ситуацію, себе і партнера. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних затрат.
Неадекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але тлумачать її з суттєвими відхиленнями від дійсності. Чим сильніші перекручення в сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв'язання такого конфлікту.
Стадія конфліктної поведінки, або власне конфлікт, кр и з а — форма конфліктної ситуації, при перебігу якої загальноприйняті способи поведінки стають неприйнятними, оскільки за їх допомогою потреби конфліктуючих сторін задовольнити неможливо. Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану; по-друге, передбачає корекцію образів конфліктної ситуації за допомогою зворотного зв'язку і сприяє більш адекватному пошуку способів вирішення конфлікту.
Стадія розв'язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти усуненням причин конфлікту або зміною образів конфлікту. В психологічному аспекті друга позиція більш значуща, оскільки призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення учасників конфлікту.
Тому післяконфліктний період — це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження обраної позиції, переживання радості та задоволення від досягнутого результату. Існує ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному вирішенню ситуації, а, отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах.
Функції конфлікту поділяють на конструктивні і деструктивні.
Конструктивні функції конфлікту — конфліктне могутнім стимулом розвитку (особистості, групи), оскільки при інтегративному його вирішенні виникають моменти інновацій, тобто ситуації, при яких обидві сторони конфлікту усвідомлюють реальності, які раніше і не осмислювали. «Шлях до істини починається з нерозуміння» — говорили древні. Вагомою є також пізнавальна роль конфлікту, його спонукання до самопізнання.
Деструктивні сторони конфлікту — психологічний дискомфорт, напруження, емоційні розлади, які його супроводжують. Окрім цього, деструктивними можуть бути наслідки, зокрема, порушення комунікації, зниження згуртованості групи тощо.
Здебільшого конфлікти вважають негативним явищем в спілкуванні. Благополучне чи успішне спілкування при цьому сприймається як безконфліктне. Проте конфлікти дуже відрізняються один від одного. К. Левін вперше запропонував класифікацію конфліктів. Мотивована своїми потребами особистість поводить себе певним чином: або наближається до мети, що задовольняє її потреби, або ж віддаляється від неї. Це дві основні тенденції поведінки, які, на думку К. Левіна, ставлять людину в ситуацію вибору і спричиняють конфлікти.
Психоаналітична типологія конфліктів базується на фрейдівській теорії структури особистості. Психоаналітики вважають, що конфлікти, які переживають люди, виникають між «Воно», «Я», «Над-Я».
1. Конфлікт між «Я» і «Воно». 3. Фрейд доводив, що саме зіткнення сил «Я» і «Воно» осмислюється індивідом, однак захисні механізми залишаються при цьому неусвідомленими. Наприклад, вдале витіснення буде неусвідомленим доти, поки не актуалізуються випадки стирання в пам'яті спогадів.
2. Конфлікт між «Над-Я» і «Воно». В цьому разі виникає загроза порушення установок совісті, що призводить до посилення тривоги, сорому і страху. Як наслідок — активізуються відповідні захисні механізми.
3. Конфлікт між «Я» і реальністю. Психоаналітики вважають, що всі конфлікти особистості із зовнішньою реальністю включають «Я». У разі не задоволення своєї потреби «Я» використовує повторний логічний процес мислення, планує спосіб досягнення задоволення бажання. На відміну від «Я», «Воно» прагне негайно вдовольнити бажання і таким чином звільнитися від напруження через пряму дію або за допомогою уяви. «Я» з'ясовує, які бажання «Воно» повинні бути задоволені і в який спосіб, тобто «Я» стає посередником між «Воно» і зовнішньою реальністю, між «Воно» і «Над-Я». В тих випадках, коли «Я» іде назустріч бажанням «Воно», ігноруючи реальність, виникає конфлікт між ним і зовнішньою дійсністю.
Психоаналітики вважають, що не існує конфліктів між «Воно» і «Над-Я», оскільки між ними завжди знаходиться «Я». «Воно» і «Над-Я» конфліктують лише в тому розумінні, що кожне із них прагне використати «Я» у власних інтересах.
Класифікація конфліктів Д. Дойч. За основу виникнення конфлікту взято три ознаки:
- наявність об'єктивної конфліктної ситуації;
- усвідомлення учасниками суті конфлікту;
- адекватність цього усвідомлення.
При цьому було виділено певні типи конфліктів.
Дійсний конфлікт, він існує об'єктивно і сприймається учасниками адекватно.
Умовний, або ситуативний, конфлікт; наявність його залежить від обставин, що легко змінюються і не усвідомлюються учасниками конфлікту.
Перенесений конфлікт, тобто ситуація, коли існує усвідомлений конфлікт, в основі якого лежить інший, неусвідомлений.
Латентний конфлікт, який ще не усвідомлюється його учасниками, а тому відсутні конфліктні дії.
Обманний конфлікт, при якому відсутній реальний конфлікт, а є лише схиблене сприйняття учасниками один одного.
Типологія конфліктів за Е. Шостромом. За нею всі конфлікти умовно поділяють на дві великі групи — маніпулятивні та актуалізаторські.
Маніпулятивний конфлікт. Найхарактернішими проявами маніпулятивної поведінки є: брехня, неусвідомлення себе та інших, прагнення контролю за іншими та за ситуацією, цинізм.
Маніпулятивні конфлікти залишаються нерозв'язаними доти, поки їхні учасники засліплені власними ілюзіями, поки в них немає бажання знайти взаєморозуміння один з одним. Вони навіть зацікавлені у збереженні конфліктної ситуації, оскільки відчувають себе в ній безгрішними. Для подолання маніпулятивного конфлікту його потрібно перевести в стан актуалізаторського.
Актуалізаторський конфлікт базується на протилежних засадах відносно маніпулятивного — на чесності, усвідомленості власної відповідальності, свободі самовираження і відкритості, довіри до себе і до інших.
Рольовий конфлікт становить особливий інтерес для соціальної психології. В основу його закладено сутність таких понять як статус, роль і прийняття ролі.
Статус особистості — це місце, яке посідає людина в групі, організації, колективі. Розрізняють два основних типи статусів:
- статуси, які визначаються детермінантними ознаками особистості (вік, стать);
- набуті статуси, які формуються під впливом виду діяльності, рівня знань, досвіду тощо.
Динаміку зміни статусу називають роллю. Основними структурними елементами соціальних ролей є очікування, які поділяють на права і обов'язки.
Коли між рольовими очікуваннями виникають протиріччя, особистість потрапляє в конфліктну ситуацію
Існують три основні типи рольових конфліктів:
1. Міжрольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли від людини вимагають одночасного виконання двох несумісних або ж недостатньо скоординованих ролей. Наприклад, різні вимоги до підлітка як до сина у сім'ї і як до учня.
2. Внутрішньорольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли людина виконує лише одну роль, але немає згоди з приводу пред'явлення вимог щодо цієї ролі з боку еталонної групи, в рамках якої виконується ця роль. Прикладом можуть бути різні вимоги до підлітка з боку викладачів та одногрупників.
3. Конфлікт типу особистість — роль. Проявляється у випадках, коли особистість бере на себе роль, яка не відповідає її здібностям, інтересам, нахилам. Це за своєю сутністю конфлікт службової і професійної невідповідності.
Конфлікти, що виникають у педагогічній діяльності становлять окрему групу. Вони мають такі особливості:
- професійна відповідальність учителя за розв'язання конфліктної ситуації значно вища, ніж в будь-якому іншому конфлікті, оскільки учні за посередництвом учителя засвоюють соціальні норми взаємин між людьми;
- учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається різна поведінка їх у конфлікті;
- різниця у віці і життєвому досвіді зумовлює більшу відповідальність учителя за свої помилкові дії;
- через присутність інших учнів конфлікт набуває виховного значення;
- професійна позиція вчителя у конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу щодо розв'язання конфліктної ситуації і при цьому зуміти інтереси учня поставити на перше місце;
- стереотипні уявлення учителя (схильність до одноосібного оцінювання, впевненість у своїй правоті та ін.) часто блокують прийняття ним оптимальних рішень;
- будь-яка помилка учителя при розв'язанні конфлікту породжує нові конфліктні ситуації;
- конфлікт в педагогічній ситуації легше попередити, аніж його розв'язати.
Отже, розуміння причин, процесуальних аспектів конфлікту, його типів, функцій дає можливість спрямовано і послідовно вести роботу з метою оптимізації спілкування, використовуючи при цьому раціональні прийоми розв'язання конфліктів.
Основне завдання вчителя в подоланні конфліктів — відновити або поліпшити існуючі взаємини його з учнями(-ем), а можливо, і перебудувати їх заново. Слід навчитися підходити до розгляду ситуації з позитивних позицій, тобто не намагатися негайно усунути певні недоліки вихованців, а прагнути виявити та мобілізувати їхні позитивні якості, здібності і свої також. Проблеми конфліктності в педагогічному процесі тісно пов'язані з рівнем та ступенем підготовленості педагогічних працівників до раціонального професійного і особистісного спілкування з учнями, що й визначає міру гуманізації взаємин у системі «учитель — учень».
Потреба у відповідній психолого-педагогічній підготовці педагогів велика. Пошук ефективних форм роботи доводить, що тільки за рахунок книг та лекцій набути знань, умінь та досвіду ефективного спілкування з учнями неможливо. Потрібні форми роботи з високим рівнем індивідуальної активності. З цією метою можуть бути використані прийоми активного соціально-психологічного навчання.
Нами розроблена і впродовж чотирьох років апробована система занять для учителів різних спеціальностей в обсязі 30 годин. Загальна мета роботи полягає в розширенні прийомів педагогічної взаємодії в конфліктних ситуаціях з учнями та між учнями на основі поглиблення механізмів особистістю рефлексії.
Мета конкретизована в таких завданнях:
1. Ознайомлення учасників з функціями конфлікту з акцентуванням уваги на його творчому потенціалі.
2. Актуалізація стереотипних форм поведінки у конфліктах.
3. Спонукання до самопізнання, самовираження через мову внутрішнього «Я».
4. Пошук варіантів мінімально емоційно затратної поведінки в конфліктних ситуаціях.
5. Узагальнення набутого досвіду.
Система занять передбачає кілька етапів:
1. Підготовчий етап. Учасникам пропонується вступна лекція на тему: «Діагностика конфліктної схильності педагога». Відбуваються знайомство із специфікою занять, режимом роботи, прийняття групових правил.
2. Діагностичний етап. Актуалізуються неефективні стереотипні форми поведінки в конфліктних ситуаціях, виявляється міра індивідуальної конфліктної схильності та прояви механізмів «психологічного захисту».
3. Корекційний етап. Проводиться корекція деструктивних форм поведінки, що викликають сильне емоційне напруження у професійній діяльності.
На другому етапі успішно можуть бути використані письмові завдання, психомалюнки, тестові опитування, рольові ігри тощо.
Приклад. Учасникам пропонують на окремих аркушах продовжити фразу «Конфлікт — це...» Процедура повторюється тричі, кожен раз аркуш передають по колу. Далі передбачена дискусія з поділом учасників на дві підгрупи: одна називає позитивні властивості конфлікту, друга — негативні. Групова рефлексія доповнює розпочату роботу. Необхідно наголосити на нових, несподіваних, а подекуди і дивних рисах конфлікту, досі невідомих учням. Після цього їм пропонується намалювати образ конфлікту. Малюнки аналізують вибірково, залишаючи за кожним учасником право оприлюднити авторство або ж зберегти анонімність.
Розширити знання про способи поведінки у конфліктних ситуаціях дає можливість тест Томаса. Після його опрацювання учасникам пропонується ділова гра: «Як би діяли ви...?»
Приклад. На уроці літератури всі учні працювали над виробленням навичок створення літературного портрета. Вчителька запропонувала описати зовнішність знайомої їм людини. Один зухвалий учень почав вголос читати свою роботу, і вчителька в портреті, «зображеному» учнем, впізнала себе — так влучно були відображені деталі її поведінки та зовнішності. Їй захотілося зойкнути, примусити його замовкнути, вийти із класу.
Перше коло обговорення — ваші конкретні дії в наведеній ситуації, друге — ваші почуття, ваші переживання. Таке розмежування дає змогу зосередитися на аналізі дій та внутрішньому емоційному стані. Близько 85 % учителів заявили, що зроблять вигляд, ніби нічого не сталося і намагатимуться спокійно продовжувати урок. При цьому вони переживатимуть почуття гніву, образи, обурення, роздратування. Невідповідність між діями та емоційним станом вказує на внутрішню нестабільність і невміння раціонально застосовувати один із стилів поведінки цими вчителями в конфліктній ситуації. Отже вони потребують вдосконалення техніки поведінки в умовах перед-конфліктної та конфліктної ситуацій.
Стиль конкуренції передбачає активність суб'єкта конфлікту і його схильність розв'язувати конфлікти з опорою на власний досвід. Особливої зацікавленості у співпраці з іншими у нього немає, але проявляється його здатність до вольових дій. Згідно з описом динаміки конфлікту Томаса-Кілмена, є намагання задовольнити власні інтереси за рахунок інтересів інших, примушуючи їх приймати запропонований ним варіант розв'язання проблеми. Для досягнення мети цей суб'єкт використовує вольові якості і якщо у нього достатньо сильна воля, то це гарантує йому успіх. Такий стиль може бути ефективним за умови, якщо людина наділена певною владою, впевнена в правильності своїх дій і має можливість відстоювати їх. Однак стиль конкуренції не бажаний в особистих стосунках. Він часто може викликати у партнерів почуття відчуженості, прихованого протесту тощо. У ситуаціях статусної залежності такий стиль також є неприйнятним.
У шкільній практиці стиль конкуренції може використовуватися в разі великого авторитету вчителя, коли він має підстави вважати запропоноване розв'язання проблеми найкращим, а також у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування, не припускає відчуття безвиході, зрозумілого іншим, у разі успіху такі дії гарантують вчителю загальне визнання.
Стиль уникнення може бути використаний, коли проблема не становить для вчителя особливої ваги і він не бажає витрачати сили на її розв'язання. Є сенс застосувати таку стратегію і в разі можливості ігнорування конфлікту. Це передбачає зміну теми розмови, перехід до іншої справи тощо. Ймовірно, що конфлікт при цьому розв'яжеться сам по собі. Не вдаючись до поспішних і необдуманих дій, можна свідомо відмовитися від прийняття остаточного рішення. При цьому складається враження, що розмова не завершена, але повертатися до неї необов'язково. Наступає ефект післядії. У педагогічній практиці подібний підтекст є досить виправданим. Краще чогось не висловити, ніж сказати зайве.
Стиль пристосування доцільно застосовувати, коли проблема є важливою для одних і другорядною для інших. Таким чином, через поступливість останніх конфлікт може бути частково розв'язаний. Проте ця тактика є неприйнятною, якщо подібні дії викликають дискомфортні переживання в когось з учасників спілкування або ж інша сторона неспроможна оцінити до примирення зусилля і відгукнутися на них. Ця тактика участі в конфлікті дасть змогу зберегти стосунки, мати час для обміркування подій і гармонізації взаємин.
Стиль співробітництва передбачає активну участь у розв'язанні конфлікту через відстоювання власних інтересів, але не за рахунок інтересів інших. Такий підхід потребує часу, докладання значних зусиль, оскільки передбачає з'ясування зовнішніх проявів та внутрішніх спонукань, що викликали небажану ситуацію. Спочатку буває досить важко виявити істинні причини конфлікту, що потрібно для задоволення справжніх (часто прихованих) інтересів кожного учасника конфлікту.
Співробітництво є оптимальним підходом до розв'язання конфліктних проблем, але потребує значних зусиль та зацікавленості кожного з учасників у подоланні суперечностей. Така тактика вимагає відмови від власного бачення шляхів виходу із конфлікту та від вироблення альтернативного варіанту. Це найбільш затратний спосіб реагування в конфліктних ситуаціях, але тільки він може сповна задовольнити обидві сторони.
Стиль компромісу передбачає часткову взаємну поступку сторін власними інтересами. Реалізується варіант часткового задоволення бажань обох сторін. Його можна виразити словами: «Я можу змиритися з цим...». Компроміс є ефективним у випадку, коли може влаштовувати тимчасове рішення, що забезпечує можливість у майбутньому повернутися до розгляду проблеми. Він завжди починається із з'ясування інтересів і бажань обох сторін, а в реальному варіанті влаштовує кожну з них.
Кожен із стилів ефективний лише за певних умов, і жоден із них не може бути визначений як найкращий. Потрібно навчитися використовувати їх, свідомо враховуючи конкретні обставини та особливості характеру конфліктної ситуації. Важливо визначити власні пріоритети, а також можливі альтернативні варіанти реагування на неї. Це розширить вибір засобів розв'язання конкретних конфліктів.
