Відношення і залежності між цими поняттями добре простежуються у таблиці-схемі І.:
Типологія рівнів функціонування соціально-психологічної адаптації.
|
АДАПТАЦІЯ |
|||
|
Адаптація як процес |
Адаптація як результат |
||
|
Середовище |
адаптативність |
адаптованість |
Ідивід |
|
|
неадаптативність |
неадаптованість |
|
|
|
дезадаптативність |
дезадаптованість |
|
|
Аналіз на рівні суб’єкта |
Аналіз на рівні особистості |
||
Рівні психологічного пізнання.
Звичайно, рівні психологічного пізнання (по горизонталі) і рівні соціально-психологічної адаптації тісно пов’язані між собою, переплітаються і доповнюють одне одного. Така структура є, як правило, динамічною. Певний, сформований базис, доповнюється, змінюється.
Водночас і адаптивна активність школяра постійно змінюється то в один, то в інший бік. Ці понятійні зв’язки і відмінності мають не лише теоретичне значення, вони сприяють більш глибокому і точному психологічному пізнанню основних характеристик адаптивної взаємодії школяра з його оточенням, від чого багато в чому залежить правильний вибір методів і прийомів психологічної допомоги йому у розв’язанні особистісних проблем. (12).
Ефективність соціальної адаптації в знаній Ірі залежить від того, наскільки особа адекватно сприймає себе і свої соціальні зв’язки. Викривлене або недостатнє уявлення про себе веде до порушень соціальної адаптації.
В західній психології проблема соціальної адаптації розробляється в рамках напрямку, що виник на базі необхівіоризму і відгалужень психоаналітичної психології. При цьому головна увага приділяється порушенням адаптації (невротичним і психосоматичним розладам) і засобам її корекції. На початковому етапі цієї роботи психологічна допомога в основному надавалась дітям з відхиленням в розвитку, а головним завданням були психотерапія і допомога в соціальній адаптації дітей з тими чи іншими формами патології.
Пізніше психологи стали надавати допомогу дітям із власне психологічними проблемами, не пов’язаних з патологією: високою тривожністю, порушенням між особистісних стосунків, труднощів в навчанні і сімейному вихованні.
В теперішній час психологічна допомога з метою кращої адаптації дітей до оточуючого світу на Заході надається за двома показниками: виникнення кризової життєвої ситуації (розпад сім’ї, госпіталізація, неуспішність в школі) і сильний або стійкий розлад поведінки (страхи, агресивність, злодійство, брехливість, дискомфорт у спілкуванні).
У вітчизняній психології необхідність систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей була визнана з перших же років її становлення. В роботах Л.С. Виготського, Н.М. Щелованова, Б.М. Теплова це завдання ставилось досить широко. З уявлень про дитинство, як період істинного формування особистості дитини, закономірно випливали висновки про особливе значення умов життя і розвитку дитини і необхідність психологічного контролю за розвитком нормальної дитини з метою своєчасного виявлення навіть легких, далеких від патології труднощів і відставання, профілактики різноманітних несприятливих варіантів розвитку. Л.С. Виготський орієнтував дослідників на вивчення „всіх особливостей кожного віку... всіх основних типів нормального і аномального розвитку, всієї структури і динаміки дитячого розвитку в їх багатоплановості”. (9).
Глибше пізнати психологічну природу особистої адаптованості школярів допомагає нам таблиця 2 (А.В. Фурман).
|
АДАПТОВАНІСТЬ |
||
|
Дуже висока Висока Середня низька |
Не адаптованість Неочевидна Очевидна |
Дезадаптоваість Ситуативно-стійка Критична |
|
СТАВЛЕННЯ |
||
|
Дуже позитивне Позитивне |
Нейтральне |
Негативне Вкрай негативне |
|
ПРИЙНЯТТЯ |
||
|
Максимально можливе і повноцінне |
Проблемно-діалогічне |
|
Під особистісною адаптованістю слід розуміти відносно усталену тенденцію у функціонуванні внутрішнього світу школяра, яка у своєму сумісному вияві характеризується наявністю гармонійності, відповідності між цілями індивіда та результатами, що досягаються ним в процесі життєдіяльності. Міра такої злагодженості може бути різною. Проте, психологічна ситуація в усіх випадках особистісної адаптованості така, що учень почуває себе впевнено, спокійно, врівноважено і навіть комфортно. І це незважаючи на постійне зростання навчальних, між особових та іншого роду труднощів і перепон на шляху до задоволення своїх потреб. Очевидно, що хороша адаптованість особистості пов’язана з відсутністю таких характерологічних рис, як тривожність, нейротизм тощо.
Адаптаційний процес торкається всіх рівнів організму: від молекулярної до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.
Психічна адаптація - це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища і активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і реалізацію значимих ланцюгів.
Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку й використанні адекватних засобів і способів задоволення основних потреб. Адекватна форма поведінки при задоволенні потреби - це така форма поведінки, що не перешкоджає можливості задоволення іншої основної потреби.
Не адаптованість, поряд із незначним негативним впливом на перебіг психічних процесів особистості все ж відіграє переважно позитивну роль, виступаючи рушійною силою розвитку і передумовою вдосконалення її поведінки і діяльності. АН противагу конструктивній за спрямованістю не адаптованості дезадаптованість діє на внутрішній світ особистості негативно, а часто і травмуючи. При особистісній дезадаптованості учень почуває себе дискомфортно, пригнічено. Спостерігаються невротичні відхилення, дисгармонійні акцентуації і комплекси, о виникають в результаті реагування на елементи середовища (людей, події, ситуації тощо) чи власного внутрішнього світу (муки совісті, почуття провини...).
Реакція школяра на реакцію загрози його здоров’я чи усталеній життєдіяльності актуалізує роботу механізмів психоз хисту (витіснення, перенесення, заміщення тощо), максимально викликає до життя всі, навіть найнезначніші, внутрішні резерви психологічного опору учня навколишнього світу. В цьому разі він перебуває у стані тривожності з особливо гострим напруженням, заклопотаністю, нервовістю. (28).
Питання адаптації дитини до школи активно розроблялось у вітчизняній психології ще на початку 70-х років минулого століття.
Підсумком аналітичної і дослідницької роботи НДІ психології УРСР став збірник „Обучение и развитие младших школьников” (Под редакцией Г.С.Костюка К., 1970). Даної проблеми торкався .І.Кирилюк в роботі „Навчальні інтереси молодших школярів, К., 1982.
Фундаментальну психологічну основу для практикуючих педагогів було створено колективом психологів під керівництвом академіка АПН В.В. Давидова, ним розроблялися питання психології дітей молодшого шкільного віку, зокрема питання адаптації в процесі дослідження педагогічного спілкування, тобто спілкування в навчально-виховному процесі.
Питання дитячого спілкування в ноих (шкіьних0 умовах розглядалося не в зв’язку з будь-якою діяльністю, і не в залежності від неї, а швидше на фоні різних форм діяльності. Це було зумовлено тим, що перед психологією було поставлено в той час фактично соціальне замовлення - визначити доцільність і особливості систематичного шкільного навчання дітей шестирічного віку. Дані дослідження не втратили актуальності і в наш час.
1.2 Залежність рівня адаптації від різноманітних факторів
В останні роки вітчизняні психологи приділяють певну увагу соціально-психологічній адаптації, особливо у 6-7-річних дітей, що вперше приходять у школу. Зокрема вважається, що для того, щоб адаптуватись, слід докласти певних зусиль.
Виходячи з того, що під ас соціально-психологічної адаптації не тільки середовище діє на людину, але і вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію, то адаптуватись доводиться не тільки дитині до класу, до свого місця в школі, до учителя, але і самим педагогам до їх вихованців.
Процес адаптації передбачає взаємопов’язаність і взаємо обумовленість зусиль і учнів, і педагогів.
Діти не з однаковою успішністю приймають нові умови життєдіяльності. Можна визначити 3 рівні адаптації молодших школярів до школи.
Високий рівень адаптації.
Учень позитивно ставиться до школи, вимоги вчителя сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, розв’язує ускладненні завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; займає в класі високе статусне становище.
Середній рівень адаптації.
Учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель пояснює його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно розв’язує типові задачі, зосереджений і уважний при виконанні завдань, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосередженим тільки тоді, коли займається чимось цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; дружить з багатьма однокласниками.
Низький рівень адаптації.
Учень негативно або байдуже ставиться до школи; нерідко жаліється на нездоров’я; переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; новий матеріал засвоює фрагментарно; утруднена самостійна робота з підручником; не проявляє інтересу до виконання самостійних завдань, до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль з боку вчителя і батьків; знає по прізвищах і іменах не всіх однокласників.
Спеціалісти інституту фізіології дітей і підлітків АПН СРСР провели комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі дитини, що починає навчання в школі, що дало змогу одержати достатню картину фізіологічної сторони процесу адаптації. Виділено 3 основних фази адаптації.
¾ Перший етап - орієнтувальний, коли весь комплекс нових впливів на дитину на початку навчання відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням практично всі системи організму. Ця „фізіологічна буря” триває 2-3 тижні.
¾ Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти реакцій на ці впливи.
¾ Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш сприятливі варіанти реагування на навантаження, що вимагає найменшого напруження всіх систем.
Тривалість всіх трьох фаз адаптації приблизно 5-6 тижнів (вересень-жовтень). Можливі індивідуальні відмінності для різних учнів.
Щоб показати, наскільки важливий для дитини процес фізіологічної адаптації до школи порівнюють напруження в діяльності серця учня з напруженням космонавта в стані невагомості. Весь перший рік навчання в школі можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму.
Досвід показує, що на протязі першого півріччя дуже помітні порушення нервово-психічного стану дітей. В цей період кількість учнів, що мають нервово-психічні відхилення зростає приблизно на 14-16 %, а до кінця навчального року до 20 % (5).
Через це не можна звинувачувати учня у невихованості при підвищеній збудженості, роздратуванні, в’ялості, апатії. Всі ці зовнішні прояви неадекватної поведінки найчастіше пов’язані з порушенням функціонального стану УНС, що вимагає корекції, а інколи із захворюванням.
У всякому разі всі зміни в поведінці дитини, як правило, відображають індивідуальні особливості психологічної адаптації до нових умов навколишнього середовища.
Варто пам’ятати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їх здоров’я, а значить процес адаптації до школи у кожному окремому випадку буде різним. Крім цього, Г.М. Чуткіна називає й інші фактори, що обумовлюють високий рівень адаптації: адекватна оцінка свого становища, правильні методи виховання в сім’ї, відсутність в ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус в груп ровесників, високий рівень освіти батьків, позитивний стиль взаємовідносин типу „вчитель-учень” та „учень-учень”. Ті ж фактори у негативному контекст утруднюють процес адаптації, мають на неї несприятливий вплив.
І це при тому, що в нашому суспільстві посилюється ряд тенденцій, які істотно ускладнюють психічний розвиток і виховання дітей. Серед них слід насамперед відзначити зменшення тривалості і збіднення змісту спілкування в сім’ї, дефіцити тепла, уважного ставлення один до одного, втрата спільних форм корисної діяльності дитини з дорослими. Місце особистісного і пізнавального спілкування все більше займають його вузько прагматичні форми - з приводу побуту, режиму навчання і т.п.
Збіднення контактів в поєднанні з завищеною вимогливістю до дитини не сприяють формуванню у неї відчуття своєї самоцінності для інших. Навпаки, нерідко вже в ранньому віці ці фактори провокують у дітей невпевненість у своїх силах, стійке емоційне неблагополуччя, негативізм, афективні реакції, негативні форми самоствердження.
Дуже важливе місце серед джерел різноманітних психологічних проблем, що ускладнюють розвиток дитини, займає школа. Тільки за медичними критеріями 15-20 % дітей шкільного віку перебувають у стані шкільної дезадаптації.
Важливу роль в адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і стилів педагогічного спілкування педагогів, працюють з дітьми в різні їх вікові періоди. Тому при роботі з шестилітками вчителям рекомендовано застосовувати переважно ті ігрові та наочні методи навчання та стилі спілкування, до яких звикли дошкільники.
Одним з найважливіших факторів, що впливають на адаптацію шестиліток до школи є їх функціональна готовність до навчання.
Тому що початок навчання в школі - один із найважливіших і найвідповідальніших моментів в життя дітей. Це не тільки нові умови їх життя і діяльності - це нові контакти, нові відносини, нові обов’язки. Змінюється все життя дитини. Школа з перших же днів ставить перед нею нові завдання, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил.
Дослідження психологічної готовності дітей до школи приділили велику увагу багато вітчизняних психологів; по різному підходили до даної проблеми. Наприклад, Л.І. Божович визначає вимоги, що ставляться школою до дитини і одночасно виділяє такі новоутворення в її психіці, які відповідають цим вимогам. Так, у дитини, що приходить у школу, повинен бути певний рівень пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальних позицій, бажання вчитись, опосередкована мотивація, внутрішні етичні норми, самооцінка.
На думку Л.І. Божович та вчених, що працюють в рамках даного напряму, сукупність даних психологічних властивостей і якостей і являє собою психологічну готовність до навчання.
Свій внесок в розробку проблеми психологічної готовності до школи внесли В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Е.М. Бохорський. Л.А. Венгер, Л.І. Це ханська, У.В. Ульєнкова, В.С. Мухіна.
В останні роки все більше увагу на проблему готовності до шкільного навчання звертають за рубежем, зокрема психологи С. Штребел, А. Керн, Я. Йирасек та інші. На думку цих авторів, дитина, що йде в школу, повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілою в розумовому, емоційному і соціальному відношеннях.
Проте, багато зарубіжних вважають, що ці психічні властивості, природні задатки обумовлені генетично, і не враховують впливу соціального середовища, сім’ї на рівень формування шкільної зрілості.
Як показують дослідження вітчизняних психологів, психологічна готовність до школи тісно зв’язана із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.
Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, а змінюється і збагачується.
Великий рівень сучасної науки і техніки, розвиток суспільства диктують зміни змісту і методів шкільного навчання. Поєднання фізичного, функціонального та психічного стану дитини дає той комплекс факторів, які визначають її готовність до навчання в школі.
Більшість дітей в основному готові до школи. Вони хочуть бути учнями, приймають вимоги вчителя, як суспільно значимі і неминучі. Проте, ряд дітей для успішної їх діяльності на уроці вимагають до себе додаткової уваги з боку вчителя і тому їх психологічну готовність до школи слід виявляти раніше і в повному об’ємі, тобто діагностувати різноманітні її сторони:
а) інтелектуальну готовність;
б) вольову готовність;
в) мотиваційну готовність,
а також сформованість у дитини правильного ставлення до вчителя, як дорослого, що виконує певні функції, розвиток необхідних форм спілкування з ровесниками.
Несформованість однієї чи двох сторін готовності до школи (наприклад, інтелектуальної чи вольової при наявності навіть досить високої мотивації) веде до виникнення труднощів адаптації до школи.
Спостереження за дітьми, різноманітні методики, тести „шкльної зрілості” зарубіжних та вітчизняних психологів дають змогу шкільним психологам, вчителям чи вихователям дошкільних установ визначити ще до вступу дитини в школу різні сторони її психологічної готовності до навчання.
а) здатність розуміти вимоги вчителя і свідомо виконувати їх;
б) вміння зосередитись і тривалий час утримувати свою увагу на певній діяльності;
в) наявність певного інтересу при виконанні завдань;
г) якість знань, що має дитина, ступінь їх усвідомленості, чіткість уявлень, можливість використання раніше набутого досвіду;
д) словниковий запас, наявність фонематичного слуху, достатній розвиток моторики.
Основним показником при цьому психологічному обстеженні є рівень розумової активності.
Всі ці дані фіксуються психологом у спеціальній карті і зберігаються в особовій справі учня з тим, щоб вчитель міг використати їх для попередження труднощів адаптації, або для корекції явищ дезадаптації, якщо вони проявились. Вчитель та шкільний психолог в процесі навчання дитини доповнюють цю карту новими даними, одержаними в результаті спостережень, анкетувань, фіксуючи психолого-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку та психологічні аспекти навчально-виховного процесу в початковій школі з тим, щоб домогтись якомога ефективнішого їх поєднання і запобігти виникненню синдромів дезадаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.
