Согласно медико-биологическому подходу, среди тех детей, у которых тяжело проходит адаптация к школе, отмечаются дети, перенесшие черепно-мозговую травму, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Как следствие задержка функционального созревания ухудшает состояние ЦНС и обусловливает снижение работоспособности, высокую утомляемость, ведёт к дальнейшему ухудшению здоровья.
Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу. Однако, в настоящее время среди первоклассников таких детей только 20-25%, у остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья [13, с. 113]. Естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации к школьному режиму и учебной нагрузке у таких детей значительно возрастает.
Ещё одной важной причиной ШД в младших классах является дисгармония семейных отношений, а также дефекты семейного воспитания. Чаще всего, семейная ситуация становится основной причиной школьных трудностей ребенка в неблагополучных семьях. Однако и в бесконфликтных семьях существуют ошибки воспитания.
В психологической литературе выделяют различные типы аномального воспитания в семье, наиболее распространенными являются следующие: 1) Неприятие – оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным. В этом случае родители чрезмерно придирчиво или равнодушно относятся к ребенку, предъявляя повышенные требования. Неявное неприятие обнаружить сложнее: в таких семьях ребенок, на первый взгляд желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты негативизма, особенно в отношении взрослых; 2) Воспитание по типу кумира семьи – в таких случаях вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг желаний ребёнка, интересы окружающих нередко игнорируются. Такие дети обычно растут капризными, своевольными, не признающими запретов. Эгоизм, неспособность отсрочить получение удовольствие, потребительское отношение к окружающим – следствия такого воспитания; 3) Гиперопека – наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает тревога за него, за его здоровье и благополучие. Ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате такого воспитания ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни; 4) Гипоопека – ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни; 5) Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители, много времени уделяя своей карьере, не занимаются со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Воспитанием этих детей обычно занимаются родственники или гувернантки [2, с.87], [22, с.65-68]. При всех этих типах воспитания вероятность возникновения ШД значительно повышается.
Согласно педагогическому подходу, ШД – это социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение имеют педагогические и школьные факторы.
Г. Кумарина выделяет два аспекта ШД на педагогическом уровне: деятельностный (проблемы ребенка в учении) и отношенческий (проблемы школьника в освоении новой для него социальной роли - ученика). Развитие ШД как в деятельностном, так и в отношенческом плане осуществляется поэтапно. В деятельностном плане выделяются следующие этапы: 1) первичные трудности в учении; 2) пробелы в знаниях; 3) отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам; 4) частичная или общая неуспеваемость; 5) отказ от учебной деятельности [13].
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в следующих этапах: 1) появление первичного напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями на основе учебной неуспешности; 2) возникновение смысловых барьеров между ребенком и взрослыми; 3) перерастание смысловых барьеров в эпизодические конфликты; 4) систематические конфликты; 5) разрыв личностно значимых для ребенка отношений.
По данным статистики и учебные, и отношенческие проблемы являются достаточно устойчивыми и с годами ещё более усугубляются. Согласно опросам школьников лишь 20% из них чувствуют себя в школе. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Кроме того, испытывают трудности в усвоении программного материала 30-40% младших школьников [5, с.40-42].
Г. Кумарина также выделяет следующие педагогические причины ШД детей риска: 1) Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка, оказываются для детей риска неадекватными; 2) Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности, в результате чего материал часто оказывается неусвоенным; 3) Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска, в силу своих особенностей (медлительность, повышенная утомляемость, отвлекаемость и др.), в обычном классе оказываются в неблагоприятной ситуации: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Что в свою очередь сопровождается повышением тревожности. Рост учебных неудач ведет к тому, что одноклассники начинают относиться к таким детям пренебрежительно, в результате чего у них усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности. А последствия этих изменений оказываются неблагоприятными для их социального развития [13, с 117].
Вышеприведённые факторы свидетельствуют о том, что источником ШД является школьная среда, а именно те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному без ущерба для себя на них ответить.
Социально-психологический подход. В основе данного подхода лежат социально-психологический и семейный факторы. Согласно этому подходу, школьная дезадаптация – это социально-психологическое явление, суть которого состоит в том, что ребенок не может найти в пространстве школьного обучения «своё место». Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми негативно влияют на ребенка и оказывают существенное влияние на формирование его характера, жизненных установок.
Адаптационные нарушения на психологическом уровне включают несколько этапов. На первом этапе у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. При этом проявляется пассивность на уроках, напряженность, скованность при ответах и даже малейшее замечание учителя способно вызвать у ребенка растерянность и слезы.
На втором этапе вступает в действие инстинкт самосохранения. Поскольку ребенок не может изменить сложившуюся ситуацию, то он начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.
Третий этап адаптационных нарушений характеризуется тем, что у ребенка проявляются и закрепляются различные психозащитные реакции, т.е. на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, игнорирует замечания учителя и т.д.
Четвертый этап адаптационных нарушений: не престижное положение в школьной среде способствует тому, что ребенок начинает прибегать к различным способам протеста. Различают способы активного и пассивного протеста. Реакция активного протеста выражается в том, что ученик нарушает дисциплину на уроке, постоянно вступает в конфликты с одноклассниками, часто проявляет гнев и раздражительность. По мере взросления школьник утверждается в каком-то другом виде деятельности, замещающем учение и являющимся для него личностно-значимым. При этом, данная деятельность может иметь как социальную, так и асоциальную направленность. Реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, на перемене предпочитает находиться в стороне от всех. В эмоциональной сфере преобладает депрессивное настроение, страхи. Не получая радости и удовлетворения от жизни в школе и дома эти дети ищут её в каком-то другом занятии, порой далеко не безобидном [13, с.119].
Исходя из рассмотренных подходов, можно выделить следующие основные критерии ШД: 1) Когнитивный компонент - неуспешность в обучении программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, снижение уровня школьной мотивации; 2) Эмоциональный компонент - нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, в частности к учителям и к жизненной перспективе, связанной с учебой; высокий уровень тревожности; 3) Поведенческий компонент – повторяющиеся, трудно корректируемые нарушения поведения (отказные реакции, демонстративное пренебрежение правилами, школьный вандализм).
У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования ШД.
1.3 Группы школьной дезадаптации
Анализ литературы позволяет выделить несколько групп, к которым относятся дети с различными проявлениями ШД.
1. «Норма» – дети адаптируются в течение первых двух месяцев обучения, относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они добросовестно выполняют требования учителя, успешно справляются с учебной нагрузкой. Такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями к концу октября.
2. «Неустойчивая ШД» – этим детям нужно больше времени для адаптации; они могут долгое время играть на уроках или выяснять отношения с одноклассниками, не реагируя на замечания учителя. С учебными нагрузками справляются с трудом. Неуспеваемость может сопровождаться изменением психосоматического здоровья. Лишь к концу первого полугодия поведение этих детей становится наиболее адекватным.
3. «Устойчивая ШД» – к этой группе относятся дети, у которых к значительным трудностям в учебе прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, одноклассники, именно они становятся отверженными в классе, а это рождает реакцию протеста: они плохо ведут себя на уроке, задираются на переменах, не слушаются учителя и т.д.
4. «Патологические нарушения» - дети имеют явные патологические отклонения в развитии (ЗПР, стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозы и психопатологические расстройства; соматические заболевания, нарушения зрения, слуха и т.д.). Такие дети нуждаются в консультации психоневролога и других специалистов [24, с. 124].
Глава 2. Личностные особенности детей младшего школьного возраста
2.1 Специфика развития личности ребенка в младшем школьном возрасте
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.
Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» (Л.С.Выготский, 1997, с.198). Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д.
Еще одним существенным моментом кризиса являются изменения в эмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [3, с. 202]. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка» [3, с. 24-25]. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются следующие: 1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3) новый тип отношений с окружающими людьми, ориентация на группу сверстников; 5) соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уже начинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации. [7, с.390-392].
И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности [12, с.251-154].
2.2 Ответственность в младшем школьном возрасте
Исследования в области психологии личности младшего школьника показывают, что в период младшего школьного возраста под воздействием воспитания у детей формируются социальные мотивы деятельности. Они приобретают побудительную силу, подчиняя себе другие, например, связанные с личной пользой, удовлетворением. В деятельности младшего школьника значительную роль играют такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувство собственного достоинства и другие. Мотивы общественного характера находят отражение в непосредственном поведении ребёнка. Деятельность детей, побуждаемая социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется и ответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.
По мнению К.А. Климовой необходимым условием успешной учебной деятельности и активной жизни в классном коллективе является ответственное выполнение каждым учеником своих учебных обязанностей. Чем ответственнее ребёнок при прочих равных условиях, тем значительно успешнее он будет овладевать знаниями и станет активным членом ученического коллектива [11, с.233].
Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности: и в игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.
Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону, когда данная потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.
Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.
Нужно отметить, что стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого [18, с.120-125].
Итак, ответственность представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации.
Чем ответственнее ребёнок в своих взаимоотношениях с другими людьми, тем более активным членом складывающегося коллектива он становится.
К.А. Климова выдвинула следующие показатели начальных форм ответственности у детей младшего школьного возраста:
1) Осознание ребёнком необходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющей значение для других людей.
2) Характер действий, направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности: своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности и препятствия, применяет наиболее рациональные приёмы, доводит дело до конца, переделывает, если получилось недостаточно удачно. Характер действий выражается в непосредственном выполнении общественно полезной деятельности.
3) Эмоциональное переживание задания, характера и результата выполнения его (ребёнок доволен, что ему поручено это дело, беспокоится за успех, радуется успеху, гордится результатами, испытывает моральное удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку со стороны взрослых и сверстников). Эмоциональные переживания выражаются в мимике, речи, в общей эмоциональной отзывчивости.
