И, наконец, четвертый принцип: такой эксперимент не может быть кратковременным в отличие, например, от тестов. Необходимо дать испытуемому время для развертывания творческой инициативы, которое у всех разное. Отсюда — деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент достаточно длительным и неоднократным на различных этапах.
Общая схема эксперимента выглядит следующим образом: испытуемому предлагается поле, в котором находятся объекты несложной, но достаточно интересной деятельности, способной на длительное время приковать к себе его активное внимание. В этом поле испытуемый имеет возможность открывать все новые способы оптимизации заданной деятельности. Кроме того, оно содержит в скрытом виде ряд интересных проблем, постановка которых прямо не требуется для решения задач.
Вся совокупность возможных экспериментальных ситуаций, обеспечивающих указанные условия, была вычленена нами в особый класс эксперимента, который был определен нами как работа в “креативном поле”. Методическая адекватность предлагаемой схемы эксперимента поставленной задаче выявления специфических особенностей интеллектуальной активности путем определения уровня интеллектуальной инициативы, обеспечивается тем, что в данном эксперименте перед испытуемым возникают разные возможности: он может или осуществлять выработанный им алгоритм решения, или искать более или менее красивые и эффективные приемы, или, наконец, поставить перед собой вопрос о закономерностях взаимодействия элементов ситуации.
Экспериментальную задачу, отвечающую всем упомянутым принципам и обладающую достаточной степенью абстрактности для того, чтобы сделать нейтральным прошлый опыт всех испытуемых,— такую экспериментальную задачу необходимо было создавать искусственно. Для этого можно воспользоваться одной из систем “сказочных” шахмат . Речь идет, конечно, не о самой игре, которая непосильна даже для большинства шахматистов высшей квалификации, а о некоторых простейших задачах на простейшей из сказочных шахматных досок — цилиндрической. При этом в качестве креативного поля в нашем эксперименте использовалось овладение лишь одним из свойств цилиндрической доски — свойством увеличивать ударную силу шахматной фигуры в два раза.
Поясним сказанное кратким описанием рассматриваемой системы и ее преимуществ. Цилиндрическая шахматная доска — это обычная шахматная доска, как бы свернутая в трубку: имеются те же 8 горизонталей и 8 вертикалей; однако вертикали а и h, которые на обычной доске являются крайними, в данном случае становятся соседними и переход с одной на другую осуществляется непосредственно (например, Kh3 может сделать ход на а5 или b4).
В эксперименте испытуемый работает на обычной шахматной доске, рассматривая ее как развернутый цилиндр. Плоскостным решением “цилиндрической” задачи мы добиваемся обозримости ситуации при сохранении “цилиндрических” свойств фигур. В зрительном поле испытуемого в наглядном виде представлены все условия для обобщения и выявления новых закономерностей.
В условиях развернутого шахматного цилиндра, с которым работает наш испытуемый, легко усваиваются свойства всех фигур, за исключением слона. Сложность здесь возникает в связи с тем, что линия боя слона, т. е. диагональ не просто разрывается, как это имеет место с ладьей, но и смещается. Эта сложность и создает то своеобразие новой деятельности, которое делает предлагаемые испытуемому цели задачами. Решение их требует не очень напряженной, но достаточно выраженной интеллектуальной деятельности.
Поскольку принципиальным моментом является именно необходимость отдифференцировать способности от собственно интеллектуальной активности, со всеми испытуемыми был проведен обучающий эксперимент, который, с одной стороны, уравнивал испытуемых по уровню их пространственного видения, а, с другой стороны, — создавал предпосылки для формирования способа работы в основном эксперименте. В этом предварительном опыте испытуемый обучался столько времени, сколько ему было необходимо для полного овладения спецификой “цилиндрических” фигур.
В основном эксперименте испытуемому многократно предъявляется одна и та же задача в строго последовательном ряду ситуаций, изменяющихся по одному параметру: одна ситуация от другой отличается лишь положением короля на доске. Испытуемому предлагается найти такое положение для двух слонов, при котором создавалась бы матовая позиция (на обычной шахматной доске эта задача неразрешима). В каждом опыте испытуемому предъявляется 12 задач такого рода. При этом элементы, между которыми испытуемый мог бы установить связь и выявить по собственной инициативе какую-то закономерность, находятся в поле его восприятия. В результате предъявления на одной доске нескольких задач слоны, объявляющие мат, выстраиваются по определенной системе. Испытуемому достаточно соотнести решения этих задач (позиции слонов), чтобы вывести более эффективные приемы их решения (эвристики). Иерархия основных эвристик от простейших до сравнительно сложных имеет 10 ступеней, но не ограничивается ими: обнаруживая закономерности, испытуемый может далее создавать свои общие теории.
Такое построение эксперимента удовлетворяет всем четырем принципам изучения интеллектуальной активности, о которых говорилось выше.
Уровни интеллектуальной активности
Метод работы в креативном поле позволил выделить три главных уровня интеллектуальной активности, которые условно обозначены как “репродуктивный”, “эвристический”, “креативный”. Если при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия, мы относим его интеллектуальную активность к репродуктивному, или, как мы его еще называем,— к пассивному уровню. Мы вводим второе определение (“пассивный”), чтобы подчеркнуть не отсутствие умственной деятельности вообще, а то, что эта деятельность каждый раз определяется каким-то внешним стимулом. Пассивный уровень — это не состояние бездеятельности, не стремление избежать умственного напряжения. Это — пассивное, безынициативное принятие в своей деятельности того, что задано человеку извне. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других она вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью, и она становится для них монотонной, интерес у них иссякает, и интеллектуальную деятельность их уже ничто не стимулирует.
Отсутствие внутреннего источника стимуляции — познавательного интереса — и позволяет нам говорить о единой качественной определенности рассматриваемого уровня интеллектуальной активности, главным показателем которого является репродуктивность мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы.
Второй уровень — эвристический. Испытуемых этого уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной инициативы, инициативы спонтанной, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Их интеллектуальная инициатива выражается в стремлении находить самостоятельно новые способы действия, более совершенные или просто отличные от того, которым испытуемый уже овладел. При отнесении к эвристическому уровню для нас важен не только и даже не столько продукт (та или иная эвристика), а тот процесс, который к нему ведет. Имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых, более эффективных способов решения. В этом смысле интеллектуальную инициативу на эвристическом уровне характеризует постоянный вопрос: “а как еще?” Каждая новая закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только с точки зрения усовершенствования и более успешного, более быстрого решения поставленных ему задач. Отсюда — предел интеллектуальной активности эвриста.
Высший уровень интеллектуальной активности — креативный, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность. Испытуемые— креативы нередко просят позволить подумать над “мистикой” цилиндрической доски и не давать им больше задач. Перед ними теперь (по их убеждению) — их собственная проблема и решение ее для них более важно, чем успех в эксперименте. Опыты показали, что постановка проблемы, ее формулирование — мучительный процесс. Испытуемый обрекает себя на это “мученичество” добровольно (это, конечно, частный случай постановки проблем, которому в истории науки соответствует опережение своего времени выдающимися учеными). Самостоятельная, не стимулированная извне постановка проблемы — качественная особенность интеллектуальной инициативы таких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровня интеллектуальной активности, обозначенного нами как креативный (от латинского “creare” — творить, создавать ). Мы используем этот термин, а не общепринятый термин “творческий” потому, что последним обозначается и процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и т. п. деятельность. Кроме того, у нас нет никаких оснований отказывать эвристам в признании их интеллектуального творчества. Вместе с тем, при сопоставлении эвристического и креативного уровней, налицо два принципиально разных уровня интеллектуального творчества, соответствующих двум качественно различным уровням интеллектуальной активности, которым, в свою очередь, соответствуют и два типа мышления — эмпирическое и теоретическое.
Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем эксперименте, могут усмотреть повторяющееся из раза в раз явление. В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возникает обобщение — эвристика. Это — эмпирическое обобщение. На креативном же уровне наблюдается процесс углубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситуаций: испытуемый ограничивается решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретического мышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта.
Прежде, чем говорить о практической применимости метода “креативного поля” и перспективах дальнейших исследований интеллектуальной активности, следует сказать об общей его валидности. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что уровни интеллектуальной активности, фиксируемые с помощью этого метода, действительно соответствуют степени интеллектуальной одаренности людей. Об этом свидетельствует, в частности, процентное распределение по уровням в специально отобранных группах. Так, сопоставление распределения в обычной школе и двух спецшколах для одаренных детей (математической и музыкальной) показало, что в первом случае среди испытуемых было 28% эвристов и 72% пассивных, по двум другим школам, соответственно: креативных—16% и 3%, эвристов — 50% и 79% пассивных —34% и 18%.
Сопоставление данных по этим двум спецшколам позволяет сделать и еще один вывод, подтверждающий универсальность и валидность методики: она не является специфически математической. Очевидно, теоретическое мышление и тем более — ведущий к нему высший уровень интеллектуальной активности, выражающийся в самостоятельной постановке проблем, — не монополия математиков. Более того, владение математическим аппаратом не гарантирует от низкой интеллектуальной инициативы. Это подтверждается также следующим сопоставлением процентного распределения по уровням в группе испытуемых гуманитарных профессий и группе испытуемых точных, технических профессий (математики, физики, инженеры). У гуманитариев оказалось: креативных— 11% эвристов — 51%, пассивных — 38%; у “техников”, соответственно,— 19%, 50% и 31%.
Полученные с помощью нового метода результаты позволяют поставить ряд вопросов для дальнейшего исследования. Так, открывается возможность изучения профессиональных особенностей интеллектуального творчества, корреляции оценок, сделанных по методу “креативного поля”, с интеллектуальной активностью в профессиональной области. Предстоит также изучить возрастные особенности интеллектуальной активности и ранние проявления зачатков проблемного, теоретического мышления, уточнить нижние возрастные границы зарождения различных уровней интеллектуальной активности.
Одной из важнейших задач, подлежащих решению, является превращение метода “креативного поля” из метода исследования интеллектуальной активности в точный диагностический метод. Для этого потребуется осуществить количественное шкалирование внутри каждого из трех выделенных нами качественных уровней интеллектуальной активности.По-видимому, в дальнейшем диагностирование уровней интеллектуальной активности с помощью метода “креативного поля” может существенно облегчить подбор малых групп с оптимальной пропорцией “креативных”, “эвристичных” и “пассивных”, а также правильное распределение между ними задач, обеспечивающее постановку новых теоретических и практических проблем и успешное их коллективное решение.
Заключение
Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумен. Психологической основой разумности является интеллект.
В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки.
Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
В своей курсовой работе мы руководствуемся следующим определением понятия "интеллектуальная активность". Интеллектуальная активность – одна из важных категорий психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе деятельности. Интеллектуальная активность основывается на собственном ментальном опыте и взаимообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, которая способствует успешной деятельности.
По итогам проведенного исследования сделаем следующие выводы:
Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта и интеллектуальной активности интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают
Список используемой литературы
1. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии.— М., 1975.— 207 с.
2. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности.— Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 144—146
3. Гиндилис В. М., Финогенова С. А., Животовский Л. А. Некоторые аспекты генетического анализа полигенных признаков человека на основе семейных корреляций.— В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека /Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М., 1978, с. 196—221.
4. Кочубей Б. И. Исследования по психогенетике человека.— Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 134—140.
5. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей.— В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1979, с. 29—34.
6. Нестерова Н. А. Интеллектуальная активность и ее психофизиологические корреляты.— Новые исследования в психологии, 1979, № 2, с. 73—77.
7. Равич-Щербо И. В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии.— В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М., 1978, с. 22—47.
8. Богоявленская Д.В. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону.1983 З. Волович М.Б. Наука обучать, М.1995
9. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М: Педагогика, 1991. – 480 с.
11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. – 392 с.
12. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. – 1985. – № 5. – С. 5 – 16.
13. В.Келер Некоторые задачи гештальт-психологии//Христоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. университета(1980г.)
14. М.Вертгеймер Психология продуктивного мышления. М.:Прогресс, (1987г.)
15. К.Дункер Психология продуктивного (творческого) мышления//Психология мышления. М.:Прогресс (1965г.)
16. М.А.Холодная Психология интеллекта//Парадоксы исследования. СПб.:Питер (2002г.)
17. Г.Ю.Айзенк Узнай свой собственный IQ. Кострома:Ай Кью (1995г.)
18. В.Н.Дружинин Психология общих способностей.СПб.:Питер(1999г.)
19. Г.С.Абрамова Практическая психология. Екатеринбург: Деловая Книга (1999г.)
