Модель Л. Терстоуна
В рамках теории интеллекта Л.Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выяснения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название «первичных умственных способностей».
Перечислим эти факторы:
S: пространственный – способность оперировать в уме пространственными отношениями;
P: восприятие – способность детализировать зрительные образы;
N: – вычислительный – способность выполнять основные арифметические действия;
V: – вербальное понимание – способность понимать и раскрывать значение текстов и слов;
F: – беглость речи – способность быстро подобрать слово по заданному критерию;
М: – память – способность запоминать и воспроизводить информацию;
R: логическое рассуждение – способность выявить закономерность в ряду букв, фигур, цифр.
В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Модель Дж.Гилфорда
Подход Л.Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж.Гилфорда, предложившего модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:
1. Тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание).
2. Содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое, поведенческое).
3. Разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения).
Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения.
Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.
ИЕРАРХИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
В дальнейшем появились иерархические теории интеллекта, например теория Д. Вернона. Он различает три иерархических уровня. На самом верху находится общий интеллект, далее следуют два основных групповых фактора: вербально - числовой и практически - механически пространственный, на третьем уровне находятся факторы, отвечающие за специальные способности: техническое мышление, арифметическую способность и пр., внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.
Иерархическая модель Дж. Векслера также включает в себя три уровня:
1) уровень общего интеллекта;
2) уровень групповых факторов: интеллекта действий и вербального интеллекта;
3) уровень специфических факторов.
Необходимо упомянуть и модель интеллекта, предложенную Р.Кеттелом. Он выделил два фактора – «свободный» (или «текучий») и «связанный». Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобретал в ходе социализации с раннего детства и до конца жизни. Он определяет то, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к которой он принадлежит. Фактор «свободного» интеллекта определяет первичное накопление знаний и, с точки зрения Р.Кеттела, независим от приобщения к культуре.
При факторно - аналитических исследованиях постоянно рождаются новые специфические факторы, описывающие работу интеллекта. Однако чем шире диапазон используемых тестов, тем нагляднее при факторном анализе полученных результатов выделяется G-фактор.
§2.2 Факторы, влияющие на развитие интеллекта
Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек. Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы. Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от момента зачатия до смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое. Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в тупик, поскольку они взаимосвязаны – гены проявляют свое действие в контексте влияния среды, а факторы среды всегда действуют через биологические структуры, которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.
На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение. Определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующее развитие интеллекта. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.
Развитие интеллекта определяется также наследственностью. Существует ряд генетически обусловленных заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к низкому IQ. Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой- то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности. Генетики используют этот подход для изучения того, в какой степени наследуются физические или поведенческие особенности; наследуемость (h2) определяется как та часть общей варьируемости параметра, например IQ, которая связана с генетическими факторами в пределах данной популяции и в данных условиях окружающей среды; h2 может иметь значение от 0, что указывает на отсутствие генетического влияния, до 1, означающей, что все индивидуальные вариации связаны с генетическими различиями или с факторами, тесно коррелирующими с генетическими различиями. Хотя оценки h2 для IQ в разных исследованиях не вполне совпадают, в целом существует согласие, что h2 составляет приблизительно 0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных IQ определяется генетическими факторами. Более того, h2 выше у подростков и взрослых, чем у детей, что означает усиление роли наследственных факторов по мере развития индивида.
Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании.
§2.3 Измерение интеллекта. Тесты по определению интеллекта
Одним из подходов к анализу индивидуальных различий стала разработка тестов интеллекта, которые теперь широко используются в разных странах. Результаты тестирования обычно представляют в виде IQ (коэффициента интеллектуального развития). К тестам интеллекта нередко прибегают психологи и психиатры для анализа умственных способностей пациентов, педагоги – для оценки способности детей к обучению, организации – для отбора перспективных сотрудников. При правильном использовании тесты интеллекта дают достоверную диагностическую информацию об интеллектуальных способностях, которые иначе могли бы быть переоценены или недооценены.
Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900-х годов французский психолог. Бине поставил задачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемом на работу.
Со времен Бине тесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения остались теми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала, который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста.
Тестирование может быть полезно при принятии педагогических или клинических решений либо для профессионального отбора только в том случае, если его результаты надежны и значимы. Надежность теста определяется стабильностью получаемых результатов; ее оценивают путем сравнения результатов тестирования одних и тех же лиц в разное время и при использовании различных вариантов теста. Те тестовые вопросы, на которые не удается получать стабильных ответов, должны быть исключены. Валидность теста показывает, насколько его результаты отражают именно то, что предполагалось измерить. Обеспечение валидности теста – непростая задача из-за спорности самого определения понятия «интеллект». Поэтому создатели тестов нередко оценивают валидность статистически, так же, как это делал Бине, определяя, будет ли выполнение теста коррелировать с выполнением других задач, также требующих интеллектуальных способностей. Те задания, в отношении которых такой корреляции не наблюдается, заменяют более подходящими. Таким образом, тесты интеллекта строятся на основе очень тщательного отбора и оценки их составляющих.
Трактовка полученных результатов зависит от используемых критериев. Такие критерии – эталоны, или стандарты, выполнения – устанавливаются для любого теста путем его проверки на большой репрезентативной совокупности испытуемых, называемой обычно стандартной выборкой. Индивидуальные результаты затем оцениваются путем сравнения с тем, как тот же тест выполняли ровесники из стандартной выборки. Основные способы выражения эталонных показателей – это процентили, умственный возраст и стандартные оценки. Процентили указывают на процент людей в стандартной выборке, чьи показатели ниже данного уровня. Например, если 50% людей в стандартной выборке отвечают правильно менее чем на 20 вопросов теста, то показатель «20» соответствует пятидесяти процентилям. Умственный возраст (УВ) определяется по средним показателям отдельных возрастных групп. Так, если для двенадцатилетних средний показатель равен 25, то у любого, показавшего результат 25, умственный возраст равен 12 годам. IQ определяется по формуле IQ = УВ: ХВ × 100, где ХВ – истинный, или хронологический, возраст (поэтому-то IQ и называется коэффициентом интеллектуального развития). Например, десятилетний ребенок, который показывает результаты как средний двенадцатилетний, будет иметь УВ = 12 и IQ = 120 (12: 10 × 100). Такой традиционный метод измерения был заменен стандартизованной оценкой, при которой разница между выполнением задания конкретным испытуемым и средним выполнением выражается в единицах стандартного отклонения. Это дает IQ со средним в 100 и определенным стандартным отклонением, обычно в 15 единиц. Приблизительно 68% всех испытуемых имеют IQ от 85 (одно стандартное отклонение ниже среднего) до 115 (одно стандартное отклонение выше среднего). Важнейший момент заключается в том, что стандартные оценки являются нормативными, т.е. отражают индивидуальный результат в сравнении со статистически средним результатом соответствующей возрастной группы, а не абсолютный уровень выполнения заданий.
Некоторые характеристики IQ хорошо изучены. Этот показатель стабилен на протяжении всей жизни, хотя есть и исключения. Измерение интеллекта в младенчестве не коррелирует с IQ в более позднем детстве, возможно потому, что у грудных детей оценивается сенсорное или двигательное развитие, а не вербальные навыки или умение решать задачи, как при тестировании более старших детей. У большинства людей IQ более или менее стабилен начиная с середины детского периода и до начала взрослости, однако нередок разброс более чем в 15 единиц. Средний показатель выполнения тестовых заданий имеет тенденцию увеличиваться в подростковый период и в начале взрослой жизни. После этого средние показатели остаются вполне стабильными. Некоторое снижение происходит после 60 лет, особенно за счет заданий, которые требуют гибкости мышления. В процессе старения отмечаются большие индивидуальные различия, но у здоровых людей понижение интеллекта незначительно вплоть до глубокой старости.
Определяемые значения IQ в значительной мере коррелируют со школьной успеваемостью, с количеством лет, потраченных на учебу, и в меньшей степени с успехами на трудовом поприще. Тот факт, что подобные корреляции статистически значимы, иногда приводят как свидетельство валидности теста и для подтверждения того, что от IQ во многом зависят школьные и трудовые достижения. Действительно, производит большое впечатление, что такой краткий эпизод, как выполнение тестовых заданий, коррелирует со столь социально важными и сложными явлениями, как успехи в школе и на работе. Однако, с другой стороны, не следует преувеличивать степень этой корреляции. Например, индивидуальные различия в IQ объясняют только четверть вариаций в показателях школьных достижений. Более того, вовсе не очевидно, что IQ напрямую связан с такого рода показателями. Например, высокий IQ требуется иногда для того, чтобы быть принятым в хорошее учебное заведение или на престижную работу. Следовательно, положительная корреляция между IQ и учебными или трудовыми достижениями может объясняться скорее тем, как используются данные тестирования, а не тем, как интеллект влияет на успехи в школе и на работе.
Тесты интеллекта активно использовались для характеристики сходства и различий между отдельными группами людей. Мужчины и женщины в среднем не различаются по IQ, однако тесты были специально подобраны так, чтобы по возможности сгладить различия. И все же в ряде заданий различия проявляются. Например, у взрослых женщин отмечается тенденция лучше мужчин выполнять вербальные задания (такие, как подбор синонимов) и хуже мужчин – задания зрительно-пространственные (типа сравнения рисунков путем мысленной подстановки их частей) и количественные задания (такие, как решение необычных математических задач). Были выявлены и различия между расовыми и этническими.
Глава 3. Исследование интеллектуальной активности
§3.1 Активность субъекта как фактор развития интеллекта. Направленность гуманистического образования на активизацию личности
Интеллектуальная активность одна из важных категорий педагогической психологии. С позиций гуманистического образования рассматриваются основные подходы к созданию в образовательной практике условий для формирования интеллектуальной активности.
В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой.
Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее, применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности.
Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы, В. Н. Марова, М. А. Холодной, И. С. Якиманской, R. Ваrth, А. Maslow, P. Nash, C. Patterson.
Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow.
В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в "свернутом виде". В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека "открытие своей идентичности, своего подлинного "я".
Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что "полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне".
Обучение по А. Маслоу должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы "помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, "отливая" в определенную форму, придуманную кем-то заранее "априори".
В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое "извне" социумом, должно уступить место учению, направляемому "изнутри". Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.
Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий "для самопознания и поддержки уникального развития каждого" в соответствии с унаследованной им природой.
Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего "я". Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности.
