Дюркгейм и Мангейм об институте образования
ез сомнения, однако, оно всеобще лишь потому, что социально, а отнюдь не социально потому, что всеобще. Это такое состояние группы, которое повторяется у индивидов, потому что навязывается им». Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ruОбщество сформировало такой тип человека, который может быть образцом для подражания, и который воспитатель должен стремиться воспроизвести. Но при этом, согласно Дюркгейму, оно конструирует его сообразно своим потребностям. Он неоднократно подчеркивает, что человек, которого воспитание должно реализовать в нас, - это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устройство общества. Изменение в организации общества влечет за собой изменение в понятии человека о самом себе, и чем глубже специализация, конкуренция и общественное разделение труда, тем уже более суживается круг качеств, присущих человеку как таковому. И в зависимости от потребностей исторического развития меняются и педагогические потребности воспитания.Вывод Дюркгейма таков: воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование.ВыводыИсходный социологический постулат воспитания, построенный в парадигме дюркгеймовского социологизма - человек существо коллективное. У Дюркгейма ясно прослеживается антипсихологическая направленность его мышления. Развитие педагогом индивидуальных качеств личности в процессе воспитания индивида он связывает с психологическим воздействием на него, однако, этого недостаточно. Ведь сам идеал, в соответствии с которым педагог воспитывает ребенка, создается обществом. «Таким образом, даже когда в индивидуальном сознании для нас не будет больше никаких тайн, даже когда психология будет завершенной наукой, она не сможет дать знать воспитателю о цели, которой ему следует добиваться. Только социология может либо помочь нам понять ее, связывая ее с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам обнаружить ее, когда общественное мнение, смущенное и нерешительное, уже не знает, какой эта цель должна быть». Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. с.258 Таким образом, согласно Дюркгейму педагогический идеал выражает, прежде всего, социальные потребности и в силу этого социология играет главную роль в определении целей воспитания. 2. Карл Мангейм о социальной функции института образования2.1 Жизнь и взгляды Карла МангеймаКарл Мангейм (1893-1947) общепризнанный классик либеральной социологии - учился в университетах Будапешта, Фрайбурга, Гейдельберга, Парижа. Взгляды Маннгейма формировались под влиянием идей Б. Залоша, Э. Ласка, Генриха Риккерта, Дьёрдя Лукача, Эдмунда Гуссерля, Макса Вебера, Шелера -- в традициях неокантианства, феноменологии, марксизма (в трактовке раннего Д. Лукача). После падения Венгерской советской республики (1919) эмигрировал в Германию. С 1925 г. -- приват-доцент философии Гейдельбергского университета, с 1929 г.-- профессор социологии и национальной экономики на кафедре Ф. Оппенгеймера во Франкфурте-на-Майне.С 1933 г., эмигрировав в Великобританию, читал лекции по социологии в Лондонской школе экономики и политической науки, с 1941 г. -- в Институте образования при Лондонском университете, где в 1945 г. стал профессором педагогики. Незадолго до смерти -- руководитель отдела ЮНЕСКО. Являлся инициатором и редактором «Международной библиотеки по социологии и социальной реконструкции», способствовал конституированию социологии как учебной дисциплины в Англии.В первый, «немецкий», период, наиболее продуктивный с творческой точки зрения, Маннгейм занимался проблемами интерпретации «духовных образований», теорией познания сначала в русле философии культуры (Seele und Kultur. Budapest, 1918) и гносеологизма (Die Struktur-analyse der Erkenntnistheorie. В., 1922), затем разработал собственную философо-социологическую методологию -- социологию познания, или социологию мышления (Historismus. 1924; Das Problem einer Sociologie des Wissens. 1925; Ideologische und soziologische Interpretation der geistigen Gebilde. 1926). В дальнейших работах Маннгейм углубляет свою социологическую методологию, развивая ее категориальный аппарат на конкретном социально-историческом материале -- исследует генезис консервативного стиля мышления в Германии, феномен поколенческого единства, проблемы конкуренции в духовной сфере, сущность идеологии и утопического сознания.Во второй, «английский», период занимался главным образом популяризацией социологии познания, развивал её идеи в сфере теории культуры, культурной и образовательной политики. Заимствовав марксистское положение о зависимости общественного сознания от общественного бытия и социальной обусловленности познания, Маннгейм вслед за Шелером полагал, что общественное бытие не сводится только к «экономическим отношениям производства». http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл Он внес значительный вклад в социологию познания своей работой "Идеология и утопия". Следует напомнить и о других ученых, работавших в этой области: М. Шелер, П. Сорокин, Г. Гурвич, В. Штарк, Т. Парсонс, Р. Мертон, Ф. Знанецкий и др. Связь между познанием и существованием, влияние классовой принадлежности на характер ментальных продуктов, роль церкви, партии, процесс смены поколений - все эти аспекты, по мнению Мангейма, трудно истолковать, пока остаются в тени социальные истоки идей. Нельзя сказать, что проблема социальной обусловленности идей нова Бэкон, Мальбранш, Паскаль, Вольтер, Монтескье, Кондорсе, Сен-Симон и Ницше каждый по-своему поднимали этот вопрос. "На площади думают иначе, чем во дворце", - говорил Макиавелли. Не сознание людей определяет их бытие, напротив, социальное бытие определяет сознание, - справедливо отметил Маркс. Поправка Мангейма состояла лишь в том, что социальное влияние на мышление носит характер не детерминации, а обусловливания. В основании любой теории марксизм видел отражение сознания группы или класса. Коллективное сознание, согласованное с определенными интересами и социальными позициями, в марксизме называется идеологией. Идеология - перевернутое мышление, ибо не идеи осмысливают реальность, а социальная реальность делает осмысленными моральные, религиозные и философские идеи. Идеология ошибочна, ибо буржуазия, например, мнит собственные идеи всеобщими, на самом деле они лишь отражают ее социальные интересы. Идеология застойна, ибо стремится узаконить статус-кво. Мангейм прежде всего различает частное (партикулярное) и тотальное понятия идеологии. В частное понятие входят все случаи "лживости" (сознательной или невольной), не выходящие за пределы психологического плана. Эти феномены можно рассматривать как деформации и фальсификации, но компрометировать целостность ментальных структур субъекта они не в состоянии. Социология познания проблематизирует именно ментальную структуру в ее тотальности в том виде, в каком она предстает в разных течениях мысли и у различных историко-социальных групп. Скорее не критикуя отдельные положения по поводу частных ситуаций, но анализируя ноологические структуры, социологи этой школы отслеживают, как одна и та же реальность принимает различные формы и аспекты в ходе социального развития. Частная концепция идеологии остается на уровне психологии, общее понятие идеологии отсылает к характеру эпохи или социальной группы и рассматривает концептуальный аппарат как продукт социальной жизни. Когда мы говорим, что та или иная идея защищает социальную привилегию лица или группы, - это частичное разоблачение идеологии. Но если установлено соответствие социальной ситуации и определенного вектора или направленности коллективного сознания, то в этом случае речь идет о максимально широком понимании идеологии. Маркс показал ущербность буржуазной концепции мира - в ней он увидел не просто политический обман, а нечто, продиктованное определенной социально-исторической ситуацией (как Weltanschauung). Возникает вопрос: если установлен факт социальной обусловленности буржуазного мышления, то не логично ли предположить то же самое и в отношении марксизма? Почему, спрашивает Мангейм, коммунисты, разоблачая вражескую идеологию, полагают собственную позицию совершенно свободной от идеологических деформаций? И отвечает: именно с переходом от критики идей противника к беспристрастному анализу своей собственной позиции односторонняя критика идеологии становится научной социологией познания. Социология познания различает также идеологию и утопию. Идеологией называет Мангейм систему "идей и убеждений господствующих групп, а также бессознательные факторы, скрывающие реальное положение дел в обществе и выполняющие консервативную функцию". Утопию он рассматривает как продукт деятельности групп, занятых преимущественно "трансформацией социальных условий" парадоксальным образом, т.е. при помощи тех элементов, которые предлагается уничтожить. Неспособное поставить точный диагноз существующему обществу и объективно оценить ситуацию мышление Мангейм называет утопическим. Идеология стремится сохранить существующий порядок, утопия предлагает более или менее эффективные способы его разрушить. Как "незрелая истина" и реализуемый проект утопия, по мнению Мангейма, может быть представлена четырьмя формами: 1) оргиастическим хилиазмом анабаптистов; 2) либерально-гуманистическим идеалом французской революции," 3) консервативным идеалом; 4) социалистической и коммунистической утопией. Стало быть, в идеологии отражен способ мышления господствующего класса, пытающегося сохранить власть. Утопия отражает мышление низшего класса и его стремление покончить с системой подавления путем захвата власти. Если признан тезис о социальной обусловленности мышления, то правомерен он и в отношении социологии знания. Мангейм с готовностью признает, что не поиски абсолютной истины, а стремление к "более интенсивной социальной мобильности" лежит в основе концепции социологии познания. Речь идет о вертикальной и горизонтальной мобильности. Горизонтальное движение от одной локальной позиции к другой без социальных возмущений дополняется достаточно быстрым перемещением по вертикальным стратам социальной системы. Оба типа мобильности вносят элемент неопределенности в понимание мира, разрушая любую иллюзию, господствующую в статических обществах. Именно распад стабильных обществ становится социальным источником социологии познания. Остается нерешенной следующая проблема: если мышление неизбежно обусловлено социальными факторами, то где же истина? Если нет объективного критерия, чтобы отличить ложь от истины, то не ведет ли все это к релятивизму? Для решения этой проблемы Мангейм прибегает к теории реляционизма и интеллигенции. Интеллектуалы, основываясь на осознании собственной ограниченности и социальной обусловленности любого мыслительного акта, способны избавиться от социальной обусловленности, а интеллигенция как группа способна синтезировать различные перспективы в некую объективную картину мира. Реляционизм означает, что любой интеллектуальный феномен подвергается анализу с точки зрения порождающей их социальной структуры. Факт, что пространственная мера зависит от природы света, не означает, что все наши меры произвольны. Так, реляционизм не означает отсутствия критериев истины - он означает лишь, что последние зависят от природы суждений, что нет абсолютных формулировок, а есть критерии, взятые в перспективе определенной ситуации. Таким образом, по Мангейму, пропасть разделяет релятивизм и реляционизм как факт относительности всех знаний о естественно-научных феноменах. Научное познание сегодня связано с эпохой, о которой идет речь, с набором инструментов и сведений, которыми данная эпоха располагает. Научные теории, уважающие условия и характер научного метода, всеобщи и равнозначны для всех, даже если грядущая эпоха их опровергнет. Так есть ли вообще критерий для отбора концепций? Если любой интеллектуальный феномен относителен, т.е. отсылает к определенному социальному контексту, не значит ли это, что, оказавшись перед лицом закрытых концепций, мы неизбежно оказываемся в плену релятивистского хаоса? Понятие реляционизма Мангейм расшифровывает как "культурный релятивизм", в рамках которого разные социальные универсумы открыты друг другу для энергетического и информационного обмена. Нельзя не заметить, что эпистемологическая основа концепции Мангейма достаточно хрупка. Ей не достает ясно проведенных различий между теорией и доказательством, контролируемыми теориями и неконтролируемыми. Тем не менее, Мангейму удалось обозначить серию проблем, актуальных для современной европейской и американской социологии. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н. Социология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000. с. 413 А вот как выглядят вполне современные мысли Мангейма об имманентной ограниченности возможностей «интеллигенции» и «интеллектуалов» в их попытках концептуального осмысления современного им мира.«…..Помимо этих социальных факторов, на которых основано первоначальное единство и последующее многообразие господствующих форм мышления, следует упомянуть еще об одном важном моменте. В каждом обществе есть социальные группы, главная задача которых заключается в том, чтобы создавать для данного общества интерпретацию мира. Мы называем эти группы «интеллигенцией». Чем статичнее общество, тем более вероятно, что этот слой обретет в нем определенный статус, превратится в касту. Так, шаманов, брахманов, средневековое духовенство можно рассматривать как интеллектуальные слои, каждый из которых обладал в данном обществе монополией контроля над формированием картины мира и над преобразованием и сглаживанием противоречий в наивных представлениях, созданных в других слоях. Проповедь, исповедь, вероучение составляют те средства, с помощью которых происходит сближение различных концепций на том уровне социального развития, когда мышление еще не достигло своей последующей изощренности.Этот слой интеллектуалов, организованный в виде касты и монополизирующий право проповедовать, учить и создавать свою интерпретацию мира, обусловлен двумя социальными факторами. Чем в большей степени он становится выразителем некоего строго организованного коллектива (например, церкви), тем сильнее он склоняется в своем мышлении к «схоластике». Задача этого слоя - придать догматически связывающую силу тем способам мышления, которые прежде были значимы только для определенной секты, и тем самым санкционировать онтологию и гносеологию, имплицитно содержащиеся в этих формах мышления. Это преобразование вызвано необходимостью являть собой единый фронт в глазах посторонних. Аналогичный результат может быть достигнут и в том случае, если концентрация власти внутри социальной структуры выражена столь явно, что единообразие мышления и опыта может быть с большим успехом, чем до сих пор, предписано хотя бы членам своей касты. Решающим фактором современности, отличающим ее от ситуации, сложившейся в рамках средневековой жизни, является, с социологической точки зрения, то, что монополия церковной интерпретации мира, принадлежащая касте священнослужителей, сломлена и место замкнутого, строго организованного слоя интеллектуалов заняла свободная интеллигенция, для которой характерно то, что она все больше рекрутируется из постоянно меняющихся социальных слоев и жизненных ситуаций и способ ее мышления не подвергается более регулированию со стороны какой - либо организации типа касты. Ввиду отсутствия у интеллигенции собственной социальной организации она могла стать рупором тех типов мышления и опыта, которые открыто соперничали друг с другом в обширной сфере действия других слоев. Если, далее, принять во внимание, что в результате устранения монополистических привилегий, характерных для общества, разделенного на своего рода касты, различные формы интеллектуальной продукции подчинялись законам свободной конкуренции, то становится понятным, почему в ходе этого соперничества интеллектуалы все более открыто принимали самые различные имеющиеся в обществе типы мышления и опыта и использовали их в борьбе друг против друга. Они были вынуждены поступать таким образом потому, что им приходилось бороться за благосклонность общества, которое, в отличие от клерикального, уже не принимало покорно, без определенных усилий, предлагаемую ему концепцию. Соперничество в борьбе за благосклонность различных общественных групп усугублялось еще и тем, что различные способы восприятия и мышления достигали все более отчетливого выражения и все большей общественной значимости.В ходе этого процесса исчезает иллюзия, будто существует только один тип мышления. Интеллектуал уже не является, как прежде, членом касты или класса, чей схоластический образ мышления представляет для него мышление как таковое. В этом сравнительно простом процессе следует искать объяснение того факта, что фундаментальная переоценка мышления в новое время стала возможной только после устранения интеллектуальной монополии духовенства.Почти единодушно принятое, искусственно сохраняемое представление о мире рухнуло в тот самый момент, когда была уничтожена социальная монополия его создателей. Вместе с освобождением интеллектуалов от строгой церковной организации все в большей степени получали признание иные способы интерпретации мира». Библиотека Якова Кротова на http://www.krotov.info/libr_min/m/merkury/manheim6.html 1.2 Взгляды Карла Мангейма по вопросам системы образованияВ развития ранее цитированных мыслей Мангейма о роли «интеллигенции» и «интеллектуалов» и с точки зрения актуальности проблемы для начала посмотрим на то какие функции системы образования каким образом превалируют в рамках института образования в современной России.1. Научить читать, писать, считать. Эта функция школьного образования сохраняет свое значение, хотя так называемые "хорошие школы" предпочитают набирать первоклассников, которые это уже умеют делать. В принципе, данные умения полезны для общества. Например как безграмотный человек сможет понимать рекламу? А ведь это важнейшая часть современной эстетики и культуры. Однако, мне много раз приходилось слышать, что значительная (и растущая) часть выпускников американских школ читать не умеет. Мои информаторы не видели в этом ничего плохого и приводили вполне разумные доводы в поддержку этой точки зрения . В любом случае, данная задача все же не так важна, как еще принято у нас думать. 2. Профессиональное образование. В среднем образовании эта функция исчезла полностью. Высшее образование разделилось на абстрактно-высшее образование, где учат неизвестно чему, и востребованные обществом "гуманитарные" специальности, где сохраняется профессиональная ориентация. Слово "гуманитарные" я беру в кавычки, чтобы подчеркнуть, что слово сильно изменило свой смысл за последние десятилетия. Лет 20 назад под "гуманитариями" подразумевались люди типа историков или филологов. Сейчас гуманитарные специальности: экономист, менеджер, юрист, журналист (т.е., специалисты по цивилизованной внутри-видовой борьбе в тех или иных формах). К востребованным обществом профессиям следует отнести также врачей и учителей английского языка. В любом случае, в перечисленных областях профессиональное образование сохраняет свое значение. Независимо от этого, некоторые виды профессионального образования сейчас восстановились (или появились) в разнообразных курсах для взрослых. 3. Сообщить молодому человеку основы наших знаний об окружающей нас природе. Это действительно некогда было важно, но времена изменились. Раньше человек действительно был окружен этими самыми силами природы, неведомыми, красивыми и опасными. И конечно, о них надо было чего-то знать. Но сейчас прямое воздействие природы на человека сведено к минимуму, и современный горожанин окружен высокими домами, телевизорами, магазинами, юристами, врачами, коллегами, разбойниками, посредниками, работодателями, и вообще людьми. С людьми ему и надо иметь дело. И этому надо учиться. И на кой молодому человеку эти "знания" из какой-то там химии или математики? В этой связи проекты ввести в школах компактный предмет "Естествознание" вместо всякой там муры выглядят логично и разумно. 4. Некоторая часть архаичного образования была направлена на обучение так называемым "наукам". Принято было считать, что "науки" общественно полезны. В этом была доля истины. Но современная наука дорогостояща, и таким странам третьего мира, как современная Россия, содержание науки накладно. Соответствующие деньги могут быть гораздо лучше использованы с какими-либо иными целями (примеры чего мы в большом числе видим вокруг себя). Есть люди, испытывающие к наукам непреодолимую склонность. Это однако, их личное дело, наше российское общество - не богадельня, и оно не обязано нести расходы по удовлетворению их странностей. В любом случае, данный человек имеет полное право ехать на Запад удовлетворять свои амбиции. Министр образования Бразилии 2003г. публично сообщил, что наука Бразилии не нужна. Бразилия - не Россия (где подобные точки зрения тоже высказывались в т. ч. и - в завуалированной форме - нынешним министром Фурсенко), вышел скандал, и слишком откровенному министру пришлось уйти в отставку. Вряд ли от этого чего-то изменилось. Но забавно, идея, что наука должна быть сосредоточена в «цивилизованных странах», есть не только у нас. 5. Инженерное (сейчас политики говорят «технологическое») образование. Это тоже рудимент эпохи Советского Союза. При современном типе нашей экономики инженеры высокого уровня нам не нужны. Инженерно-технический прогресс человечества обеспечивается могучими международными корпорациями, а их мозговые центры находятся на Западе. Зачем нам пороть какую-то отсебятину, если мы можем и просто так приобщиться к прогрессу? Ну правда нужны работники, обеспечивающие эксплуатацию оборудования на заводах, принадлежащих международным корпорациям. Но как будто ничего особого сложного у нас там не производится. 6. Заповедник для интеллектуалов. Одна из функций системы образования, перечисленных мною выше, на самом деле доживает у нас последние годы. При тех целях, которые образование ставило себе 50 лет назад, оно нуждалось в интелектуаллах высокого уровня. Для обеспечения адаптатционных функций интелектуалы не нужны, а поэтому общая деинтеллектуализация системы является естественным и позитивным процессом. Теперь я привожу набор цитат из книги К.Мангейма «Диагноз нашего времени» (1943г.), преимущественно, из главы «Массовое образование и групповой анализ». Эта его работа была написана в критический момент истории и замечательна (и ценна) четкостью и откровенностью изложения и логической связностью. Содержание книги - социально-политические технологии для превентивной защиты демократических и общечеловеческих ценностей. «Демократические правительства не могут похвастаться тем, что они открыли удовлетворительные формы социального контроля». «Эта реформа демократических и либеральных целей и методов, стремящаяся приспособить их к новым общественным потребностям, нуждается в социологическом подходе к образованию. Он состоит в следующем. 1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества. 2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах. 3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются. 4. Законы и нормы для социолога не самоцель... Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются в соответствии с общественным порядком и помогают обществу решать различные задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида. Для него они кажутся абсолютными и неизменными законами, без этой [его] веры в их стабильность они не будут действовать. 5. ... Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6. ...Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у молодого поколения эмоциональную стабильность и духовную целость, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими вне школы...». Мангейм К. Диагноз нашего времени, М.: «АКАЛИС» 1994. с. 169 «Такой социологический подход к образованию, возможно будет отвергнут педагогами либерального времени, для которых единственная достойная цель образования состоит в воспитании независимой личности». «В викторианскую эпоху, когда немногочисленная элита контролировала все дела демократии, идеалистический подход к образованию, игнорирующий его социальную сущность, не мог принести особого вреда». «Как только массы становятся политически активными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности...Образование уже не может рассматриваться как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений, а представляет собой часть общего социального процесса» «Еще одна неблагоприятная тенденция вытекала из того, что характер человека воспитывался для жизни, причем «жизнь» понималась как нечто общее, как вакуум... Сейчас мы знаем, что этот вакуум, называемый жизнью, фактически представляет собой общество с меняющимися условиями и институтами».«Основное отличие довоенной демократии от нынешней состоит в том, что первая находилась на оборонительных позициях, заботясь главным образом о сохранении своего равновесия, тогда как сейчас мы знаем, что сможем выжить, только если нам удастся превратить ее в динамическую и воинствующую демократию, которая будет... выражать характер изменений, вытекающих из новых конструктивных идей. Идеи эти должны быть истинными и своевременными, а также привлекательными, как для нашего молодого поколения, которое должно их отстаивать, так и для народов оккупированных стран Европы, ждущих такого руководства». Мангейм К. Диагноз нашего времени, М.: «АКАЛИС» 1994. с. 171 И далее:«Общепризнано, что моральные нормы, которые больше не могут выполняться, поскольку утратили связь с реальностью, увеличивают число нарушителей закона и подрывают веру в закон вообще. Демократическая система еще не разработала механизм удаления этих устаревших норм из морального кодекса... И если мы до сих пор обходились без институционального контроля в области морали, то это объяснялось тем, что большая часть этических норм повседневной жизни была создана методом проб и ошибок и передавалась по традиции... Сегодня темпы изменений слишком высоки, чтобы можно было положиться на бессознательный эксперемент и выбор. Индивид теряется в невидимом обществе, так как он слишком слаб, чтобы придумывать для себя новые нормы...». Там же. ВыводыКак видим из этой главы, взгляды Карла Мангейма значительно отличаются от взглядов Дюркгейма, рассматривавшего образование скорее не как систему, а как функцию социума и «вписывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предполагающий самостоятельного институирования образовательной функции ab ovo. По определению - авт. В свою очередь концепция Мангейма построена как раз на институировании образования как системы. Системы как общественного института, чьи интересы идут в фарватере социальных и политических потребностей общества. Эта эволюция взглядов двух виднейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологических концепций.Нельзя не обратить внимание на сходство в данном вопросе программных взглядов Мангейма и советских коммунистов. И сходство тут не случайно - Мангейм искал возможности для положительных заимствований из взглядов политических противников. ЗаключениеВ данной работе автором была показана совокупность очень показательных взглядов двух известных (одного из которых - а именно Дюркгейма- можно даже назвать «фундаментальным» для этой науки) социологов начала и первой половины 20 века на природу общественных процессов в их связи с проблемами воспитания и образования. Мысли касающиеся проблем воспитания и системы образования как с точки зрения как ее функционирования, так и институирования (преимущественно как вписания в систему общественных институтов).Как уже было сказано выше взгляды Дюркгейма, рассматривавшего образование скорее не как систему, а как функцию социума и «вписывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предполагающий самостоятельного институирования образовательной функции, значительно отличаются от взглядов Карла Мангейма, чья концепция построена как раз на институировании образования как системы. Системы как общественного института, чьи интересы идут в фарватере политических потребностей общества. Эта эволюция взглядов двух виднейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологических концепций. Так очевидно, что уникальный опыт, полученный Мангеймом в период между двумя мировыми войнами, его полностью отсутствующее у «позитивиста» Дюркгейма, знакомство с социально-политической практикой тоталитарных режимов (как коммунистического так и национал-социалистического толка) не мог не повлиять на формирование его куда более «политологического» (в отличии от классического «социологизма» Дюркгеймовской школы) взгляда на значение и социальную природу института образования. Его вера в социально-политический потенциал либеральной демократии обуславливает у Мангейма его представление об образовании как о задаче, которую история ставит «в данном обществе», для которого «реформа демократических и либеральных целей и методов, стремящаяся приспособить их к новым общественным потребностям, нуждается в социологическом подходе к образованию».Вместе с тем Мангейм как видно из конца гл.2. дает нам очень актуальный для многих страдающих ныне дефицитом толерантности «ученых» из разного рода «фондов» с названиями типа «Евразия» пример положительных заимствований из взглядов своих политических противников. Литература1. Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. 2. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н. Социология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000 3. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла, «Сумерки идолов или Как философствуют молотом». М.: «Эксмо-пресс» (Харьков - «ФОЛИО») 2001.4. Данные Википедии по адресу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл 5. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ru 6. Данные Википедии по адресу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл 7. Библиотека Якова Кротова на http://www.krotov.info/libr_min/m/merkury/manheim6.html 8. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: «АКАЛИС» 1994.
