Клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой для решения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными ее последствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенное понимание содержания коррекционных воздействий, а также недооценка реальной роли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностическом, но и в прогностическом планах[3].
Результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других случаях, на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом интенсивного развития психологической службы в школе, в том числе и в специальной, с расширением сети психолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию признаков выявляемых у него нарушений психосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная ее стратегическая задача -- социальная адаптация такого ребенка -- решается далеко не всегда успешно[4].
Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологические.
Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.
Право на образование связано с правом на жизнь. Кто соглашается с тем, что люди с особенностями психофизического развития имеют право на жизнь, тот должен признать и их право на образование. Это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.
В Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (ст.3) определена одна из основных задач специального образования - социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлые и (или) множёственные нарушения развития[2]. (Приложение А)
Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. 80 % из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.
Различные аспекты социализации лиц с особенностями психофизического развития отражены в трудах Л.И. Акатова, Л.И. Аксёновой, Н.Ф. Деменьтьевой, Т.В. Демьянёнок, М.Е. Кобринского, А.Н. Коноплёвой, И.А. Коробейникова, Т.Л. Лещинской, С.Н. Лихачёвой, А.Р. Малера, Н.Н. Малофеева, Е.М. Мастюковой, Е.С. Слепович, Е.И. Холостовой, В.А. Шинкоренко, Л.М. Шипициной, Ю.Н. Кисляковой, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Лисовской.
Т.Н. Лещинская отмечает, что основная функция учителя-дефектолога состоит в том, чтобы обеспечить формирование социализированной личности, скоррегировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения соответственно познавательным возможностям ученика[7, с. 8]. Обучая ребёнка, мы улучшаем качество его жизни.
Обучение в условиях центра должно способствовать социальной адаптации детей. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Л. С. Выготский). Этот процесс представляет собой целостную систему, и он будет эффективен, если направлен на развитие всех психических функций. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Ни один психический процесс, ни одна сторона психики, ни одно психическое образование не развивается самостоятельно, изолированно друг от друга, они развиваются в системной связи друг с другом. На это указывали Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьев, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и многие другие.
Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми, обучающимися в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, достигаются при комплексном подходе. Важное условие комплексного воздействия -- согласованность действий специалистов различного профиля: врачей, педагогов, психологов, инструкторов ЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Потребностный подход. При определении содержания образования детей в условиях центра принимается во внимание значимость их социальной адаптации, особые потребности, обусловленные ограниченными возможностями. Это требует от педагогов создания надлежащих условий, которые варьируются, изменяются применительно к потребностям детей. При работе с детьми, обучающимися в центре, учитывается их потребность в усилении и стимулировании различных раздражителей. В связи с этим создаются условия для полисенсорной основы познания, т. е. обучение строится с опорой на все анализаторы, с обязательным включением кинестетического. Создаются условия для разнообразного восприятия демонстрируемых объектов, что содействует формированию объективного образа предмета. Учитывается повышенная чувствительность некоторых детей к раздражителям. Такие дети нуждаются в особой пространственно-временной среде (например, отгороженная специальная кабинка, выделенное рабочее место). Учитывается и то, что большинство детей, обучающихся в центре, плохо понимают вербальные средства общения, так как сами мало ими пользуются. Поэтому педагог в процессе обучения использует как вербальные, так и невербальные средства общения и создает условия для поддерживающей коммуникации [13]. Приведенные примеры свидетельствуют об особых потребностях детей, обучающихся в условиях центра. Взрослые выявляют и учитывают эти потребности, вместе с тем обучение подчиняется задачам формирования жизненно необходимых функций. Учебные цели определяются, с одной стороны, в соответствии с состоянием психофизического развития и общими тенденциями развития ученика, с другой -- с настоящими и будущими его потребностями в социализации и возможностями жизни в обществе.
Прагматический подход (педагогика прагматизма, по Джону Дьюи). Педагог оценивает изучаемый материал с позиции практического применения, жизненной востребованности формируемых умений и навыков. Еще Г. М. Дульнев в 1960 году писал, что «...обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними, однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности... Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Поэтому первое место в учебном плане для детей, обучающихся в центре, занимает предметная область «Основы жизнедеятельности», содержание которой направлено на подготовку детей к выполнению несложных операций по самообслуживанию, по умению контактировать с окружающими, правильно вести себя в окружающем пространстве.
Интегративный подход. Дети этой категории чрезвычайно затрудняются самостоятельно использовать имеющиеся у них знания. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач -- все это почти непреодолимые трудности для них, что, в конечном счете, и отличает их от нормально развивающихся детей. Следует всемерно расширять ограниченный опыт детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами, поэтому обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, например, на уроке «Основы жизнедеятельности» дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет формирование коммуникативных умений на предмете «Коммуникация», и его же берут в основу урока по предмету «Предметно-практическая деятельность» или «Изобразительная деятельность»[11].
С точки зрения социальной педагогики социальная адаптация - это не комплекс методов и приёмов в коррекционно-развивающей работе с детьми, а особый путь поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, воспитания, обучения, социализации в силу возможностей каждого учащегося.
В данном параграфе я рассмотрела основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в психологии, педагогике и социологии и определила, что все научные исследование и анализ проблем социальной интеграции представлены в аспекте глобализации,но уделяется недостаточное внимание вопросам практического спектра по углубленному изучению и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей. Обучение детей с ОПФР методологически должно быть связано, прежде всего, с обозначившимися переменами в общественном сознании: признание самоценности каждого ребёнка, его неотъемлемое право на самореализацию в соответствии с собственным физическим, интеллектуальным потенциалом.
1.2 Учреждения образования как основные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР
Основными субъекты социальной адаптации детей с ОПФР на современном этапе развития общества является: государство со свой правовой базой в данной отрасли, система образования со своими структурными подразделения, система труда и социальной защиты со своими структурными единицами.
Вот уже на протяжении ряда лет ежегодно увеличивается количество детей с особенностями психофизического развития. Необходимость содействия физическому, психическому развитию таких детей, предупреждение у них возникновения вторичных отклонений в развитии, обеспечение личностно-ориентированной, разноуровневой коррекционной работы не вызывает сомнения. Решение проблем, возникающих у особого ребенка, создание своеобразного развивающего «поля», которое бы способствовало компенсации дефектов в развитии, т.е. собственно психолого-педагогическое сопровождение, ведет к благополучной социальной адаптации ребенка в обществе.
Комплексное сопровождение в образовательном учреждении - система профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта, в конкретной социальной среде.
Основные характеристики этой системы:
-законодательно закрепленный приоритет интересов ребенка при соблюдении гарантированных прав родителей;
-мультидисциплинарность (комплексность), т.е. осуществление сопровождения с участием разных специалистов;
-преемственность при переходе ребенка из ДОУ в школу;
-независимость и автономность каждого специалиста при соблюдении принципа последовательности и преемственности в работе с ребенком.
Концепция сопровождения как новая образовательная технология разработана Е.И.Казаковой. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций.
Е. И. Казакова даёт следующее определение сопровождению: «Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития» [5,с.46].
В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребёнка в каждом конкретном случае выступает и сам ребёнок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребёнка.
Субъектный четырехугольник по Е.И.Казаковой.
ребенок -педагоги
родители -ближайшее окружение
Следует различать понятия:
Процесс сопровождения - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Метод сопровождения - способ практического осуществления процесса сопровождения.
Служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.
Основные принципы сопровождения ребенка.
Рекомендательный характер советов сопровождающего: все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер, ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Чем более компетентен ребенок в решении своих проблем, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него.
Приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»: специалист сопровождения призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Непрерывность сопровождения: специалист сопровождения прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: требуется согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности.
Контингент детей, имеющих как психоневрологические, так и соматические проблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностей к взаимодействию со взрослыми и в условиях детского коллектива, требует акцента на некоторых значимых факторах:
-необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики (дифференцирование проблем ребенка, непосредственно связанных с заболеванием (нарушением развития), от проблем педагогической запущенности, социальной депривации и дезадаптации);
-дополнительных усилий по адаптации детей в непривычных условиях;
-четкого взаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей;
-необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;
-отработанной динамической системы гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;
-включение родителей в деятельность учреждения как участников реабилитационного процесса.
Независимо от организационной формы, основные направления организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в учреждениях образования следующие:
-разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его актуальных возможностей;
-разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования -и реализация схем и программ сопровождения;
-гигиеническое нормирование нагрузок;
-обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;
-организация и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк).
Специфика сопровождения в учреждениях образования такова, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для благоприятного развития ребенка. Работая в идеологии «команды», каждый специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.
1. Учитель- дефектолог:
-педагогическая и логопедическая диагностика и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов;
- коррекция развития речи;
-обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.
2.Педагог- психолог:
-психологическая диагностика;
-психологическое консультирование;
-психотренинг;
-психокоррекция и психотерапия;
-разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики.
3.Социальный педагог:
-объективное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка;
-изучение социально-психологического климата и стиля воспитания в семье;
-обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям;
-решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.
4.Воспитатель:
-определение уровня развития разных видов деятельности ребенка;
-определение особенностей коммуникативной культуры и активности;
-определение уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности);
-определение навыков самообслуживания согласно возрастному этапу;
-реализация рекомендаций учителя, психолога, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр и т. д.)
5. Врач:
-организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией;
-организация и контроль антропометрии;
-уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем;
- разработка медицинских рекомендаций другим специалистам.
6.Старшая медицинская сестра:
-обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима;
- ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием детей;
-проведение физиотерапевтических процедур;
-контроль за питанием детей.
7.Физрук:
-реализация программ физического воспитания с учетом рекомендаций других специалистов.
8.Музыкальный руководитель:
-реализация программ музыкального воспитания;
-реализация программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективного материала.
9. Представитель администрации - руководитель службы сопровождения:
-перспективное планирование деятельности службы;
-координация деятельности и взаимодействия специалистов;
-контроль за организацией работы, анализ эффективности.
Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка достаточно наглядно и полно раскрыт М.Р.Битяновой (1997). Представляется целесообразным определить в качестве приоритетных следующие области деятельности:
-базовая и динамическая диагностика;
-организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса;
-организация взаимодействия с родителями и их обучения.
Этапы индивидуального сопровождения ребенка:
1 этапом по сопровождению ребенка является сбор информации о ребенке.
2 этап - анализ полученной информации.
3 этап - совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.
4 этап - консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблем ребенка.
5 этап - решение проблем. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
6 этап - анализ выполненных рекомендаций всеми участниками
7 этап - дальнейший анализ развития ребенка.
Данная модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР включает в себя два раздела:
-ЦКРОиР - организатор и координатор процесса психолого-педагогического сопровождения в системе специального образования;
-Учреждение образования - команда специалистов, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОПФР.
Матрица психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР как процесса представлена следующими этапами: диагностический, организационный, методического обеспечения, информационно-аналитический.
Матрица комплексного сопровождения ребенка с ОПФР в учреждении включает в себя: организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса; базовую и динамическую диагностику психолого-педагогического сопровождения; организацию взаимодействия с родителями.
Выделяется три уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР:
Уровень ЦКРОиР. На данном уровне работы специалистами ЦКРОиР проводится диагностика детей с ОПФР, выстраивается его образовательный маршрут, оказывается помощь в организации процесса психолого-педагогического сопровождения в учреждении образования. Их педагогической деятельность базируется на научно-методических аспектах по проблеме социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития.
Уровень учреждения. Работа ведется педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, администрацией, выявляющими проблемы в развитии и оказывающие помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне реализуются профилактические программы, осуществляется экспертная, консультативная, просветительная работа с учителями, родителями. Действует школьный консилиум.
Уровень класса. Ведущую роль играют учитель-дефектолог интегрированного класса, основной учитель в начальном звене (классный руководитель в среднем звене), учителя-предметники (физрук, музыкальный руководитель и т.д.), обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку в решении задач социализации, обучения и воспитания. Основная цель их деятельности - предотвращение дезадаптации ребенка, развитие самостоятельности в решении проблемных ситуации и т.д.
В данном параграфе я рассмотрела учреждения образования как основные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР и их взаимодействие между собой. Определила, что основными субъектами учреждения образования для социальной адаптации детей с ОПФР являются коррекционно-развивающие и учебно-образовательные учреждения, а так же родители, сами дети-инвалиды и ближайшее окружение. Взаимодействия между всеми этими субъектами носит сопроводительный комплексный характер и является индивидуальным для каждого ребёнка с ОПФР.
Использование «командного подхода», который предполагает профессиональный, системный подход к социальной работе с семьей в целом, что весьма эффективно.
1.3 Семья как основной агент социализации и социальной адаптации детей с ОПФР
Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных изменений в таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в связи с тем, что именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо тщательное изучение таких семей.
В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающую роль в развитии ребенка.
Ребенок с физическими и умственными ограничениями занимает особое место в обществе, среди других людей, если сравнить его с нормально развивающимися детьми. Со стороны окружающих к нему складывается специфическое отношение. Ребенок ограничен в проявлениях собственной активности (физической, умственной, активности в общении), он также реализует особые отношения с окружающими, потому что нуждается в большем внимании, заботе и уходе, особых условиях обучения и воспитания. По отношению к такому ребенку легко формируется позиция гиперопеки, когда взрослые выполняют за ребенка, вместо ребенка даже то, что объективно он способен выполнить самостоятельно [88, с.49]. Эта позиция формируется потому, что ребенок действительно объективно не может выполнять различные действия, не владеет многими умениями по возрасту, со стороны окружающих уменьшаются требования к ребенку, снижаются социальные ожидания относительно его достижений. Ребенок довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и сам стремится к ее реализации. Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка и взрослого; ребенок демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужден учитывать это в своем поведении по отношению к ребенку. Дети с нарушениями в развитии являются менее активными и менее инициативными, поэтому инициатива больше принадлежит матери, а не ребенку. Матери становятся более активными еще и потому, что они стремятся сохранить некоторое подобие протекания взаимодействия, реализуя свое желание видеть ребенка таким же, как его нормально развивающиеся сверстники, и своими действиями моделируя его поведение. Повышенная активность матери является такжерезультатом ее представления о ребенке как о слабом и беспомощном, и в этих случаях матери демонстрируют гиперопеку по отношению к нему [18, с.50].
Нарушения в процессе раннего взаимодействия проявляются и в том, что взрослые неспособны прочитать «сигналы», посылаемые им ребенком, и обеспечить на их основе оптимальное общение с ребенком, особенно если это ребенок с недостатками в физическом и умственном развитии. Если в норме с развитием ребенка увеличивается очередность взаимодействия матери и ребенка в диаде, то в ситуации аномального ребенка с увеличением его возраста диады становятся менее успешными во взаимной адаптации и регуляции поведения.
Результатом отсутствия подстройки во взаимодействии является и информационная перегрузка детей за счет «перестимуляции» и «передоминирующего» поведения матери, что может привести к стрессу у детей. Таким образом, взаимодействие матери и ребенка с физическими и умственными недостатками строится по принципу «замкнутого круга»: матери становятся более активными по мере того, как ребенок остается неактивным и неотзывчивым. Активность взрослого непродуктивна, так как она приводит к меньшей, а не к большей реакции со стороны ребенка [1, с.82]. В то же время если родители становятся более чувствительными к сигналам младенцев и лучше предсказывают их поведение, то они становятся и более уверенными в себе как в родителях.
В процессе взаимодействия важная роль принадлежит не только взрослым, но и самому ребенку, который вносит свой специфический вклад в складывающиеся взаимоотношения в диаде. Таким образом, ребенок с психофизиологическими особенностями развивается в специфической социальной ситуации развития. В нашем обществе родители возлагают на будущего ребенка много надежд. Они видят в своем ребенке физическое и духовное продолжение или продление самих себя.
Способность дать жизнь здоровому ребенку важна для нашего чувства собственного достоинства. Зачастую родители смотрят на ребенка как на воплощение своих собственных достоинств. Ребенок своими достижениями может косвенно доставлять своим родителям наслаждение и радость. У большинства родителей есть мечты о будущем своих детей, иногда они ожидают, что дети осуществят их собственные надежды. Через детей они могут получить такой жизненный опыт, приобрести который у них самих не было возможности или способности. Родители видят себя в том будущем, в котором им самим жить не придется, но их ребенок поведет род, фамилию и традиции дальше.
Месяц за месяцем развиваются и крепнут взаимоотношения между родителями и ребенком. И не только родители удовлетворяют потребности ребенка, но и ребенок все больше удовлетворяет потребности родителей: возникает взаимная любовь и привязанность. Позитивные ожидания родителей, связанные с ребенком, играют важную роль в развитии взаимоотношений с ним, а физическое и психическое развитие ребенка оправдывает ожидания родителей.
Страницы: 1, 2
