Продолжается систематизация практической подготовки, на-правленной на укрепление теоретической фундаментальности, целостности изложения курсов по подготовке социального работ-ника, а также на создание различных моделей социальных служб, на развитие способностей студента формировать взаимосвязи ин-дивида, группы и общества.
На этом этапе отрабатываются навыки в области консультиро-вания клиентов, в совершенствовании методик коммуникативно-го общения, управленческо-организационной деятельности. Сту-денты проходят практику на базе стационарных социальных уч-реждений и общественных благотворительных организаций. Од-ним из ее направлений является изучение психологических аспек-тов, проблем борьбы с детской преступностью, профилактики от-клоняющегося поведения, знакомство с опытом работы этих орга-низаций, оказание педагогической помощи несовершеннолетним. Практика длится 4 недели и завершается подготовкой курсовой работы и экзаменами по прочитанным курсам.
На наш взгляд, следует осуществлять обучение по двум специ-альностям, что даст выпускникам вузов больше возможностей для маневра в выборе рабочих мест: либо по специализации «Органи-зация социальной защиты населения» и любой другой из числа определенных по первому признаку, либо по специализации «Социальная работа на производстве» и любой другой из определен-ных по второму признаку.
Сегодня важно обеспечить необходимую программно-методи-ческую базу обучения и практики, переработать и дополнить с учетом современных подходов программы по каждой из дисцип-лин базового курса и специализаций, создать пакет (комплект) соответствующих учебных пособий, хрестоматий, справочников, открыть учебно-методические экспериментальные центры соци-ального обслуживания населения и т. д.
В организации этой работы чрезвычайно высока роль Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по об-разованию в области социальной работы, созданного Госкомвузом России на базе Московского государственного социального уни-верситета и Ассоциации коллективов вузов и школ социальной работы.
В процессе всесторонней реорганизации социальной сферы, обусловленной переходом России к новым экономическим отно-шениям, формируются и развиваются адекватные рыночной эко-номике социальные институты и явления. Среди них -- социаль-ная работа, нравственный, интеллектуальный и деятельностный потенциал которой способен продвинуть Россию по пути постро-ения социального и правового государства, гражданского общест-ва, стать гарантом реализации конституционного права каждого человека, оказавшегося в сложной жизненной ситуации, на госу-дарственную поддержку и заботу.
На завершающем этапе обучения в связи со специализацией проводится преддипломная практика в региональных структурах социальной защиты (областных, районных комитетах и управле-ниях). Завершением практики является подготовка и защита дипломного проекта.
В большинстве случаев преддипломная практика проводится в тех организациях, где предполагается дальнейшая работа выпуск-ника института. Руководитель преддипломной практики разраба-тывает план-задание на этот период времени, осуществляет кон-сультации и контроль за его выполнением, помогает в разработке плана дипломного проекта и его подготовке. Наиболее интерес-ные выдержки из проектов публикуются в научно-исследователь-ских сборниках студентов и преподавателей. Таким образом, во время обучения студентов в течение 22 недель ведется практичес-кая подготовка к социальной работе. В целом она составляет око-ло 20% от общего объема нагрузки. Много это или мало? По срав-нению с зарубежным опытом -- значительно меньше (в ряде евро-пейских стран на практику отводится до 40% учебного времени)[5,8].
Поэтому одной из проблем дальнейшего совершенствования этой работы остается увеличение количества часов для практической подготовки.
Необходимо решать и оставшиеся проблемы, а именно:
проблемы целенаправленной подготовки к приему практикантов -- сотрудников территориальных центров, выработки у них установки на контакты взаимного сотрудничества;
проблемы обучения по организации практики преподава-тельского состава (семинары, обмен опытом работы, организация встреч с сотрудниками, работающими в социальной сфере), выра-ботки у них понимания необходимости изучения опыта социальной работы[8,15].
Не менее важной является и проблема формирования потреб-ностей и интересов студентов в подготовке к профессиональной деятельности, участии в научно-исследовательской работе.
В то же время в процессе подготовки студентов к профессио-нальной деятельности представляется целесообразным сократить направление специализаций.
По отзывам студентов, практика помогает им самоутверждать-ся в выборе профессии, способствует пониманию того, что про-фессия социального работника -- это работа истинных энтузиас-тов, людей милосердных и благородных, отважных, требующих профессиональной технологической подготовки.
Приведем высказывание студентки: «...Бедным, одиноким людям без этой не так давно созданной социальной помощи было бы очень тяжко... Для таких социальный работник -- «свет в окошке», его ждут, ему рады. Думаю, что социальные работники, несомненно, получают моральное удовлетворение от конкретного творения добра»[9,45].
Итак, профессиональное становление специалиста -- сложный, не-прерывный процесс «проектирования» личности. Осведомлен-ность о своей будущей специальности способствует развитию ак-тивности студента, формированию личностной модели самодви-жения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.
1.2. Проблемы профессионального воспитания и обучения специалиста по социальной работе
Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф.Зеер, пять стадий:
«оптация» (лат. optatio -- желание, избрание) -- форми-рование личностных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей; «профессиональная подготовка» -- формирование профес-сиональной направленности и системы профессиональных зна-ний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач; «профессиональная адаптация» -- вхождение в профес-сию, освоение новой социальной роли, профессиональное само-определение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыт самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;
«профессионализация» --формирование профессиональ-ной позиции, интеграция личностных и профессионально важ-ных качеств и умений в относительно устойчивые профессио-нально значимые образования, квалифицированное выполне-ние профессиональной деятельности;
-- «профессиональное мастерство» -- полная реализация, са-моосуществление личности в профессиональной деятельности (творчески-креативный принцип, метод) на основе подвижных интегральных психологических новообразований[9,71].
Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социаль-ной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентации и интере-сов социального работника. Развитию этих качеств и образова-ний, вхождению в реальную модель профессиональной деятель-ности способствует решение следующих задач:
развитие личностного интереса к выбранной профессии;
формирование первоначальных представлений об основах профессиональной работы;
формирование профессионально-мотивационной установ-ки на будущую деятельность;
--формирование профессионально-личностной «Я-концепции»[7,79].
Таким образом, профессионализация -- важнейший этап жизни человека, связанный с решением профессионального са-моопределения и профессиональной адаптации. Чтобы опреде-литься в своей будущей профессии, молодому человеку необхо-димо сформировать вектор профессиональной цели, т. е. отве-тить на следующие вопросы:
чего он хочет в своей профессии;
что он должен предпринять в своей профессиональной дея-тельности, чтобы добиться успеха;
что он может (должен) сделать, чтобы реализовать собст-венные личностные качества и интересы?
Задача профессионального становления может быть решена лишь посредством реализации « личностно ориентированной пе-дагогики образовательного процесса» (Н.А.Рыбакова). На соци-ального работника возлагается особая миссия, выполнить ко-торую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает обще-ственную значимость, становится условием развития как про-изводственных, так и социальных отношений.
Миссия социального работника благородна, но условия ее вы-полнения далеки от идеальных: решая «чужие» проблемы, считая это своим профессиональным долгом, с одной стороны, и своим предназначением, с другой, социальный работник по-могает социально больным людям и обществу освободиться от негативных явлений: непродуктивных жизненных позиций, не-совершенства общественных отношений, поведенческих стереотипов, негативных установок, не нашедшей выхода агрессии, социальной напряженности, страхов и т.д. Обучая людей само-стоятельно решать свои проблемы, социальный работник под-нимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности, чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общ-ности, нации, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только личностно зрелый человек, внутренне и про-фессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач[2,56].
Личностная зрелость проявляется в умении соединять, со-относить свои индивидуальные особенности, статусные и воз-растные возможности, собственные притязания с требования-ми общества и окружающих. Личностная зрелость предполага-ет зрелость социальную, когда уже развита способность адап-тироваться к различным ситуациям и типам общения. Поэто-му в процессе формирования личности социального работника, включающего весь спектр социальных влияний, а также само-формирование человека столь важную роль играет профессио-нальное воспитание.
В широком смысле профессиональное воспитание -- это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле -- функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов -- социальных работников, гуманистически ори-ентированных, способных осуществлять свою деятельность в ус-ловиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных си-туациях[7,90] Подготовка таких специалистов, по мнению Фирсова М.В., должна отвечать следующим специфическим требованиям:
создание условий для свободной, естественной реализации разума и чувств обучающихся социальной работе как основы освоения принципов гуманизма и способов проявления челове- колюбия;
усиление творческой направленности процесса обучения и, как следствие, личности каждого обучающегося;
подготовка обучающихся к вхождению в систему профессиональной деятельности «человек -- человек» и успешной адаптации в ней;
создание условий для обучения методам саморегуляции, самоменеджмента, самоорганизации;
создание условий для поощрения уникальности и непо- вторимости личности будущего социального работника как основы свободного проявления индивидуального стиля работы -- становления мастерства;
создание условий для формирования позитивной «Я-концепции» личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации;
организация учебного процесса, в котором учебная груп-па становится условием формирования и развития свойств ду-ши, экспериментальной лабораторией для развития навыков со-общения, взаимодействия, взаимопонимания, эффективной коммуникации[25,252].
Профессиональное воспитание социальных работников в качестве начальной стадии включает в себя профориентацию, завершающуюся фактом профессионального выбора, когда про-исходит осознанный выбор деятельности в системе «человек -- человек», специфика которой заключается в направленности на оказание помощи людям и обществу в их усилиях стать сво-бодными людьми в свободном обществе. Далее в профессиональ-ном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к созна-тельному осуществлению намеченной цели, овладение профес-сией, начало самостоятельной трудовой деятельности, непре-рывное повышение квалификации и наставничество.
Воспитательная функция собственно учебного заведения со-стоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального самовоспитания социального ра-ботника обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках про-цесса профессионального образования должна быть организо-вана так, чтобы обучающийся осознавал социальную значи-мость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, свои возможности, свои достоинства и недостат-ки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой.
Теория профессионального воспитания, таким образом, раз-вивается в результате интеграции понимания труда как ценно-сти; отношения к профессии социального работника как к осо-бому виду духовной культуры и духовно-практической деятель-ности; овладения теорией профессионального становления как единства социального заказа и самоопределения личности; по-нимания самоопределения как самопроектирования жизни, вы-работки жизненной стратегии личности на основе ценностно - смыслового самоопределения; реализации творческого подхо-да к проблемам формирования субъекта. Профессиональное вос-питание необходимо рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся социальной рабо-те к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятель-ности. Это определяет личностно-ориентированную направлен-ность профессионального обучения и воспитания, а именно:
профессиональное становление будущего социального ра-ботника в равной мере затрагивает как внешний, так и внут-ренний мир индивида, а профессиональное воспитание высту-пает как средство, обеспечивающее это единство;
главной проблемой обучающегося социальной работе в све-те профессионального воспитания является профессиональное самоопределение, что подразумевает нахождение своей эколо-гической ниши в профессиональной деятельности через само-познание, осознание своих потребностей, определение целей, жизненных смыслов, обретение профессионально-социального статуса, выработку философско-мировоззренческой позиции и жизненной стратегии;
задача возрождения России, признание приоритета об-щечеловеческих ценностей и ориентация на собственные культурные традиции обусловливают необходимость поискапринципиально новых подходов к проектированию систем про-фессионального образования и учебных курсов в рамках этих систем;
учебный процесс должен строиться на основе согласован- ности традиций и инноваций, использования активных форм обучения, предполагающих как применение проблемных методов и модульно-ролевого контроля, так и индивидуализацию обучения, разработку гибких теоретических и методических схем (технологий) образовательного процесса;
-- практическое освоение профессии «социальная работа» начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность индивидуального бытия»[10,189].
К принципам профессионального воспитания можно отнести следующие:
1. Принцип творческого саморазвития личности:
сочетание логического и эвристического, рационального и эмоционального;
осуществление своего саморазвития через непрерывное са-мосовершенствование ;
распространение собственного опыта и знаний.
2.Принцип самопознания:
ориентация на рефлексивное мышление;
осознание своих сильных и слабых качеств;
опора на свои сильные качества, признание слабых и ра-бота над ними;
использование тестов, самоконтроля, договоров с самим собой, самонаблюдения, самоанализа;
анализ причины своих успехов и неудач.
3.Принцип приоритета практики:
признание необходимости изучения теории с сознанием того, что критерием истины является практика;
практическая реализация своих идей;
изучение теории не только с целью ее понимания, но и по-следующего применения.
4.Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей:
проявление доверия, искренности, терпимости, демокра-тичности;
-- решение общих задач, помогая другим и принимая их по-мощь.
5.Принцип историзма:
изучение истории общества и социальной работы, исполь-зование опыта прошлых поколений;
анализ прошлого положительного опыта социальной ра-боты с целью его использования в настоящее время[20,254].
Профессиональные особенности социальной работы[5,25] (Н.С.Данакин).
Принципиальной особенностью социальной работы как про-фессии является ее пограничный характер. Социальный работ-ник -- в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые со-держанием жизненных проблем клиента и возможными путя-ми их решения. Смысловое и инструментальное содержание со-циальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий (психологии, социологии, педагогики, юриспруденции и т.д.) на основе взаимообмена информацией, инструментарием, технологиями.
Еще одна важная особенность социальной работы как про-фессии проявляется в ее посредническом характере, что явля-ется следствием ее на целостного человека и ориентации на жиз-ненные проблемы реальных людей.
Основные направления посредничества:
между клиентом и различными социальными институтами;
между клиентом и другими специалистами;
между другими специалистами, привлекаемыми к реше-нию жизненных проблем клиента;
между клиентами.
Роли социального работника в учреждениях социального об-служивания. Классификация и типология ролей. Проблемы ро-левого репертуара профессиональной деятельности социально-го работника в свете требований государственных стандартов подготовки социального работника предполагают рассмотрение таких вопросов: к каким профессиональным ролям должен быть прежде всего подготовлен специалист? Каков приоритет этих ролей в зависимости от склонностей, интересов, способно-стей будущего социального работника? Какие функции вклю-чает каждая профессиональная роль специалиста социальной сферы? Ответы на эти вопросы предполагают соотнесение уме-ний и навыков, необходимых специалисту, с каждой функци-ей и с каждой профессиональной ролью. При этом специализа-ция может быть ориентирована не только по месту (социальная служба, психологическая консультация, отделы управления и т.д.) и по характеру работы (с семьей, инвалидами, детьми, лицами с наркологической или алкогольной зависимостью и т.д.), но и по той роли, которую им предстоит выполнять на бу-дущей работе.
Рассмотрение профессиональной роли как социальной (ср. с межличностной), обусловленной не только местом индивида в системе объективных социальных отношений, но и совокупно-стью осуществляемых им функций, дает возможность обоз-начить уровни профессиональной деятельности социального ра-ботника [7,54](И.А.Зимняя). К ним относятся: практическая соци-альная работа с клиентом; организация и координация этой ра-боты с клиентом; управление социальной работой на уровне со-циальных служб, департаментов и т.д.; обучение социальной работе; супервизорство в социальной работе; исследования в со-циальной работе. Соответственно, можно выделить следующие группы профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, суперви-зор, исследователь. Каждая из этих профессиональных ролей предполагает, во-первых, специфические способности (напри-мер, преподаватель); во-вторых, каждая роль определяет при-оритетную ценность формируемых в процессе подготовки уме-ний (например, функция «посредника» требует иных навыков, чем функция исследователя); в-третьих, каждая профессио-нальная роль имеет набор конкретных функций, реализуемых исполнителем (например, коммуникативная функция активно-го слушания входит в функционал практического социального работника).
Можно более подробно рассмотреть функционал некоторых профессиональных ролей.
Прежде всего социальный работник выступает посредником между клиентом и социумом [7,146]. Он содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социу-ме, с другой -- процессу преодоления отчуждения социума от забот реальных людей.
Осуществление этих функций возможно при определенных условиях:
понимание социальным работником проблем клиента;
способность социального работника к адекватному выра-жению и представлению (репрезентации) жизненных проблем клиента;
знание посредником социальных ресурсов, которыми рас-полагают различные учреждения и организации;
знание социальным работником инструментальных воз-можностей смежных профессий, представители которых при-влекаются к решению жизненных проблем клиента;
наличие взаимопонимания различных специалистов и их эффективное сотрудничество, готовность социального работни-ка стать посредником в их общении;
делегирование клиентом социальному работнику предста-вительных полномочий;
делегирование социальному работнику соответствующих полномочий со стороны государственных учреждений и орга-низаций;
признание права социального работника на частичное представительство смежных профессий;
доверие сторон посреднику, что достигается его профес-сионализмом .
Профессиональные роли социального работника могут быть классифицированы и более дифференцированно. Профессор Зимняя И.А., ссылаясь на зарубежных авторов, приводит 13 профессиональных ролей, содержание которых описывается через функции [7,257]:
-- Социальный работник, который устанавливает людей, группы людей, испытывающих трудности (находящихся в кри-зисной ситуации) или находящихся в опасности быть подверг-нутыми некоторому насилию (находящихся в состоянии рис-ка). Задачей этого социального работника является установление факторов окружения, создающих проблемы. Эта роль мо-жет быть названа «Определитель клиента» (Outreach Worker).
Брокер (Broker) -- социальный работник, направляющий
людей в существующие службы, которые могут быть им полез-
ны, с целью дать возможность людям использовать систему со-
циальных служб и связать эти службы.
Посредник, «буфер» (Mediator) -- социальный работник, который находится между двумя людьми, человеком и группой или двумя группами, с тем чтобы помочь людям преодолеть раз-ногласия и продуктивно работать вместе.
Адвокат, защитник (Advocate) -- социальный работник, который борется за права и достоинство людей, нуждающихся в этой помощи. Его деятельность включает борьбу за обслужи-вание, помощь отдельным людям, группам, общностям, борь-бу за изменение в законах или имеющейся практике с позиции целого класса людей и/или сегмента общества.
Оцениватель (Evaluator) -- социальный работник, кото-рый собирает информацию; оценивает проблемы людей, групп,
сообществ; помогает принять решение для действия.
Мобилизатор (Mobilizer) -- социальный работник, кото-рый собирает, приводит в движение, запускает, активизирует, организует действия уже существующих или (после того, как их соберет) новых групп для решения проблем. Мобилизация может выполняться и на индивидуальном уровне.
--Учитель (Teacher) -- социальный работник, который пере-дает информацию и знания и помогает людям развивать умения.
Корректор поведения (Bavior Charger) -- социальный ра-ботник, который работает над тем, чтобы внести изменения в
поведенческие стереотипы, навыки и восприятия людей или групп.
Консультант (Consultant) -- социальный работник, кото-рый действует совместно с другими работниками или агентст-вами с целью помочь им усовершенствовать их умения в реше-нии проблем клиента.
Проектант сообществ (Community Planner) -- социальный работник, планирующий развитие программ деятельности со- обществ.
Менеджер информации (Data manager) -- социальный ра-ботник, который собирает, классифицирует и анализирует дан-ные о социальной среде.
Администратор (Administrator) -- социальный работник, который управляет агентством, учреждением, программой (про-ектом) или социальной службой.
-- Практик (Caregwer) -- социальный работник, который обеспечивает конкретную постепенную помощь, заботу (фи-зическую, бытовую, финансовую) либо в учреждении, либо на местах [9,82].
Функционал этих ролей достаточно узок и ограничен, но при проекции его на конкретные условия практической ра-боты -- с детьми, подростками, пенсионерами, безработны-ми, инвалидами и т. д. возникает возможность повышения эффективности профессиональной деятельности социально-го работника.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-- М.: Педагогика, 1989.
2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы.-- М.: SvR-Аргус, 1994.
3. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социаль-ной педагогики в современных условиях.-- М.: ЦСП РАО, 1996.
4. Государственный образовательный стандарт высшего про-фессионального образования.-- М.: Изд-во Госкомитета РФ по высшему образованию, 1995
5. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной рабо-
ты // Российский журнал социальной работы. -- 1999. -- № 1. -- С. 25--32.
6. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работни-
ка. -- М., 1994.
7. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (об-
щие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной рабо-
ты. -- 1995. -- № 1. -- С. 79--82.
8. Кудрявцев Ю.А., Тышкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты // Социальная работа.-- 1992.-- № 5.- С.15
9. Курбатов В.И., Поручник И.Ф. Теория и практика общения (коммуникативная
профессиограмма социального работника) // Российский журнал социальной ра-
боты. -- 2001. -- № 1. -- С. 82--87.
10. ЛаврененкоИ.М. Личность и профессиональная деятельность социального ра-ботника (международный опыт) // Российский журнал социальной работы. -- 1996. -- № 2. -- С. 110--119.
11. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Практическое обучение со-циального педагога в вузе.-- Березники: "Типография купца Тарасова", 1999.
12. Образование в области социальной работы в России.-- М.: Изд-во Московской высшей школы социальных и эконо-мических наук, 1996.
13. Обучение социальной работе: Преемственность и инно-вации / Под. ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро.-- М.: Аспект Пресс, 1996.
14. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов Школ социальной работы.-- М.: АСОПиР, 1997.
15. Обучение социальной работе в России. Программы и тех-нологии. 4.1. Социальная работа: наука и профессия.-- М.: АСОПиР, 1997.
16. Обучение социальной работе в России. Программы и тех-нологии. 4.2. Педагогика социальной работы.-- М.: АСО-ПиР, 1997.
17. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законода-тельству Российской Федерации об образовании.-- М.: МИРОС, 1995.
18. Программы высших учебных заведений для специально-сти № 03.11.00 "социальная педагогика": В 4 ч.-- М.: Изд-во НИИСО и УК АПН СССР, 1991.
19. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель про-
фессионального становления социального работника // Российский журнал соци-
альной работы. -- 1996. -- № 1. --С. 117--122.
20. Социальная работа и подготовка социальных работников в Вели-
кобритании, Канаде, США. -- М., 1992.
21. Социальная работа. -- М., 1997.
22. Топчий Л.В. Проблемы подготовки кадров социальных ра-ботников в Российской Федерации // Социальная рабо-та.-- Вып.2.-- М.,1992.
23. Фирсов М.В.Теория социальной работы. - М.,1999- 431с.
24. Фирсов М.В. Введение в специальность и основы профессиональ-
ной этики социального работника. -- М., 1993.
25. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный порт-
рет социального работника. -- М.,1993.
26. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального
работника в системе подготовки и переподготовки кадров. -- Ульяновск,
1994.
Страницы: 1, 2
