Отримані дані (табл. 2) свідчать, що домінування радості в повсякденному житті має досить стійкі позитивні зв'язки із проявом гніву й негативні зв'язки із проявом печалі. У навчальному спілкуванні такі підлітки мають деяку тенденцію до підвищеного прояву радості й мало схильні до прояву печалі. Страх і гнів в «радісних» підлітків близькі до середнього очікуваного значення Енавч. Отже, ці емоції індивідуально варіюють у широкому діапазоні значень і не мають закономірних зв'язків з домінуванням радості. Домінування гніву в повсякденному житті до деякої міри пов'язане зі зниженим проявом страху.
Становить інтерес той факт, що домінування гніву в повсякденному житті однозначно не обумовлює «гнівливість» підлітків у навчальному спілкуванні. У рамках навчальної діяльності гнів у них стійко прагне до середнього очікуваного значення, не виступаючи на передній план. У цьому випадку умови діяльності й соціальна роль підлітка зменшують ступінь прояву емоції, до якої суб'єкт схильний у повсякденному житті.
Таблиця 2
Прояв емоцій у повсякденному житті й навчальному спілкуванні залежно від домінування у випробувані радості, гніву, страху або печалі (у балах)
|
Емоція, що домінує в повсякденному житті |
Середні значення основних емоцій у модальній структурі емоційності |
|||||||||
|
у повсякденному житті |
у навчальному спілкуванні |
|||||||||
|
Е |
Р |
Г |
С |
П |
Енавч |
Рнавч |
Гнавч |
Снавч |
Пнавч |
|
|
Радістьσ |
2 |
4 — |
2,7 0,53 |
1,9 0,73 |
1,5 0,6 |
2,5 |
3,1 0,95 |
2,7 0,85 |
2,5 1,16 |
1,6 0,82 |
|
Гнівσ |
2 |
2,1 0,7 |
4 — |
1,6 0,78 |
2,2 0,8 |
2,5 |
3,0 1,1 |
2,5 0,94 |
2,55 1,26 |
2,0 1,64 |
|
Страхσ |
2 |
1,86 0,83 |
2,43 0,72 |
4 — |
1,7 0,7 |
2,5 |
2,14 1,29 |
2,64 0,6 |
3,4 0,69 |
1,3 0,45 |
|
Печальσ |
2 |
1,64 0,77 |
2,64 0,77 |
1,7 0,45 |
4 — |
2,5 |
2,8 1,2 |
2,1 1,08 |
1,9 1,13 |
2,64 1,07 |
Важливо, що це відбувається не за рахунок придушення експресії невідповідної емоції (ситуація, коли переживання має місце, але стає менш помітним навколишнім), а за рахунок зниження частоти й інтенсивності переживання, оскільки використовуваний опитувальник діагностує саме схильність до переживання тієї або іншої емоції, а не її зовнішню виразність. Емоції гніву, страху й суму в навчальному спілкуванні в «гнівливих» підлітків широко варіюють, про що говорять близькі до Енавч реальні середні значення й високі величини σ (похибка).
Дані про специфіку проявів емоційності у випадку домінування в повсякденному житті страху й печалі втрачають статистичну значимість у чинність досить незначного числа підлітків з такою структурою емоційності. Однак для наявної вибірки отримані наступні результати, що представляють інтерес для вивчення особистості підлітка. Домінування страху в повсякденному житті супроводжується незначною схильністю до підвищеного переживання гніву. У навчальному спілкуванні в «боязких» підлітків триває тенденція до переживання страху. Домінування страху виявляється самим стійким із всіх базальних емоцій. Поряд із цим домінування страху в повсякденному житті має високу негативну кореляцію із проявом печалі в навчальному спілкуванні. Це можна зрозуміти таким чином, що негативні астенічні емоції в навчальному спілкуванні витісняють один одного. Якщо підліток боїться виникаючих перешкод, він намагається їх уникати й, отже, не випробовує розчарувань від невдач у діяльності. Якщо ж підліток не «боязкий», він іде на подолання труднощів, але зате приходить у зневіру, засмучується від його невдач, що переслідують його. Цей висновок деякою мірою підтверджується й співвідношенням страху й печалі при домінуванні печалі в повсякденному житті.
У навчальному спілкуванні «печальні» підлітки перестають бути такими. Печаль проявляється в них навіть у меншому ступені, ніж радість. Особи з домінуванням печалі відрізняються підвищеною тривожністю, схильністю до інтроверсії, характеризуються, як правило, низьким показником товариськості, тобто замкнутістю стосовно широкого колу спілкування. Це сприяє розвитку інтересу й схильності до гуманітарних предметів і приводить до досить високої успішності при їхньому вивченні. Як результат цього в навчальній діяльності часто виникає емоція радості, що може перетворитися в стійку властивість особистості в рамках даної діяльності. Високі значення при домінуванні печалі свідчать про відсутність зв'язку із проявом інших емоцій в умовах навчального спілкування. Ці дані дозволяють зробити оптимістичний висновок про те, що домінування печалі не визначає такого ж настрою особистості в навчальному спілкуванні й що цей настрій багато в чому залежить від умов спілкування.
Підсумовуючи, можна стверджувати, що було виявлено, що навчальне спілкування дійсно обумовлює певну специфіку прояву якісного аспекту емоційності. Так, домінування гніву в повсякденному житті не викликає «гнівливості» підлітків у навчальному спілкуванні; домінування в навчальних умовах часто нейтралізується переживанням радості. Найбільш стійким виявляються домінування радості й домінування страху, які не перетерплюють значних перетворень у навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям. Крім того, домінування радості й страху приводить до зниженого прояву печалі.
Таким чином, можна сказати, що специфічні умови діяльності (у цьому випадку навчальне спілкування) можуть знижувати або підвищувати наявну схильність суб'єкта до переживання тих або інших емоцій. Це вказує на значну роль зовнішніх умов при організації навчального спілкування, які можуть нівелювати негативний вплив наявних емоційних особливостей підлітків.
3. Дослідження неформального лідерства у навчальній групі
Виявлення лідерів навчальних груп здійснювалося за методикою «Лідер». [Див. Додаток 2.]
В ході дослідження, з 30 учнів були відібрані 11 учнів з ознаками лідерства. Виходячи з нашого розуміння лідерства як соціально-психологічного феномену навчальної групи, що відбиває неформальну структуру міжособистісних відносин учнів, ми використали три критерії вияву лідерів на персональному рівні аналізу неформальних комунікацій: активність (самого лідера та групи до нього), комунікативність (лідера та групи до нього), рівень вимог групи до лідера (як до „комунікатора” або як до „реципієнта”).
Співставивши результати соціометричної методики, проведеної на етапі 1 в досліджуваному колективі, можна простежити тенденцію відповідності даних, отриманих в під час проведення досліджено на 1 и 3 етапах. Зокрема, 11 учнів з яскраво вираженими лідерськими якостями, які були відібрані з-поміж інших випробуваних на третьому етапі, були визначені однокласникми під час опитування на першому етапі, як лідери (5 з них), а також учні до яких однокласники ставляться позитивно (6 з них). Ці результати, на нашу думку, є взаємодоповнюючими у визначені лідерських якостей особистості та статусного положення особи в колективі.
Проведений аналіз даних дослідження дав можливість виділити три статусні категорії учнів у структурі неформальних комунікацій навчальної групи: «лідери» (11), «ведені» (17) та «аутсайдери»(2).
При дослідженні залежності лідерства від емоційного стану підлітка, ми склали соціально-психологічну диференціацію виявлених 11 лідерів за типами основ їх популярності та впливовості показала, що 3 з виявлених нами лідерів — це лідери «інтелектуального» типу, 5 — лідери «емоційного» типу, 1 — лідери «праксичного» типу, 2 — лідери- «універсали».
Різним типам лідерства властиві свої особистісні характеристики. Так, для лідерів «інтелектуального» типу провідним видом діяльності при перебуванні у навчальній групі є навчання; маючи певний запас знань, вони здатні яскравіше проявити свою індивідуальність в групі. Для лідерів «емоційного» типу провідним видом діяльності виступає міжособистісне спілкування, організація відпочинку учнів. Щодо лідерів „праксичного” типу, то можливість їхнього успішного самовираження більшою мірою здійснюється в організаційній та управлінській діяльності.
Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інтелектуального» типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального й невербального інтелекту, успішністю навчання за всіма дисциплінами, актуальним психологічним станом, особистісною спрямованістю. Від лідерів- «праксиків» лідери «інтелектуального» типу відрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості, показниками особистісної, колективної і ділової спрямованості. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших та безконфліктно спілкуватися з товаришами. В свою чергу, лідери «емоційного» типу відрізняються від лідерів «праксичного» типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери «праксичного» типу виділяються серед всіх інших лідерів практичністю, домінуванням, впевненістю, енергійністю та спрямованістю на успіх.
У процесі групоутворення можна виділити, як мінімум, два рівні ціннісного обміну підлітків, які співвідносяться з різними етапами життєдіяльності групи. Це діадний рівень, який є типовим для початкового етапу формування групи, коли вона ще не склалася як цілісне утворення. Ціннісний обмін у цей час розгортається між двома будь-якими членами групи, а за кінцевим результатом – у середині множини таких діад, утворених партнерами по групі, які приписують один одному певний соціальний статус. Другий рівень ціннісного обміну — власне груповий, який характеризує вже створену групу. В цьому випадку, однією з сторін учасниць обміну стає вже сама група як сукупний колективний суб’єкт, який визначає статус своїх членів у залежності від їх ціннісних вкладів у діяльність групи.
Проаналізувавши результати тесту діагностики домінуючої емоційної модальності виявлених 5 лідерів «емоційного» типу, який проводився на другому етапі нашого дослідження, було виявлено, що лідери «емоційного» типу частіше виступають у ролі комунікаторів, ніж реципієнтів. На міжперсональному рівні аналізу активність міжперсональних зв’язків лідерів навчальних груп знаходилась на середньогруповому рівні, і вона на 40% вище показників «аутсайдерів». Рівень комунікативності лідера, як суб’єкта діяльності, на 16% вище, ніж у інших членів групи. Щодо рівня напруженості спілкування, то він у лідерів на 30% більше середньогрупових показників і на 40% вище показників „аутсайдерів”.
Щодо домінуючої емоціі в структурі емоційності 5 виявлених, під час дослідження на третьому етапі, лідерів, то результати можна охарактеризувати в діаграмі:
Діаграма 1
Діаграма 2
Отже, з вищенаведених даний, можна зробити висновок, що залежність лідерства від емоціональності підлітка простежується, адже у них стабільно простежується домінування радості при спілкуванні, як у повсякденному житті, так і при навчанні, що є однією з умов комфортного самопочуття у групі однолітків. Щодо інших емоцій (гнів, страх, печаль), то при навчальні у лідерів спостерігається тенденція до збільшення відсоткового показника цих якостей. Це, на наш погляд доводить, що у підлітковому віці і у осіб з яскраво вираженими емоційно-лідерськими якостями переважає неформальне спілкування серед однолітків, в якому, відповідно вони відчувають себе емоційно комфортніше.
Висновки
На підставі проведеного дослідження виявлено, що емоційність є стійкою властивістю індивідуальності, однією з психологічних складових темпераменту. У контексті континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміється інтегральне утворення особистості, яке характеризується сполученням її різнорівневих показників (формально-динамічних, якісних, змістовних та імперативних). При цьому якісні (модальність та знак) характеристики емоційності визнані основними в її структурі.
1. Функціональний аспект аналізу емоційності може бути зведений до таких положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію відносно всієї структури особистості і окремих її якостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності та спілкування, обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, що пов’язує діяльність та актуальні емоції, які при частому та тривалому повторюванні закріплюються і, в свою чергу, можуть переходити в стійкі стани, якоюсь мірою підтверджуючи або маскуючи вихідну індивідуальну структуру емоційності; емоційність є регулятором діяльності та спілкування, однією з детермінант їх успішності.
2. У підлітковому віці емоційність також виявляється в стійкій схильності до переживань емоцій певного знака і модальності, комбінація яких характеризує тип емоційності підлітка (емоційну диспозицію). Якісні характеристики емоційності у підлітковому віці представлені не тільки паттернами емоцій «радість», «гнів», «страх», «печаль», а й такими емоційними модальностями, як «гумор», «спокій», «байдужість».
3. Встановлено, що між показниками емоційності підлітків та індивідуально-психологічними особливостями їх особистості існують значущі взаємозв’язки, причому додатні та від’ємні емоційні модальності пов’язані з протилежними полюсами одних і тих самих факторів: емоції модальностей «радість», «гумор» пов’язані з від’ємним полюсом такого фактору, як тривожність, а «гнів» і «страх» – з позитивним полюсом цього фактору; емоції модальностей «радість», «гумор» пов’язані з додатнім полюсом фактора екстраверсія, а «печаль» і «страх» — з від’ємним, тобто інтроверсією. Характер цих зв’язків пояснюється психологічним змістом якісних показників емоційності, який містить в собі суб’єктивне ставлення до навколишнього світу.
4. Показано, що у підлітків з яскраво вираженими лідерськими якостями, які займають відповідний статус у групі однолітків (статус лідера), домінуючою емоцією є радість, відсотковий показник якої збільшується при неформальному спілкуванні з однолітками. Ці підлітки відчувають емоційну комфортність при спілкуванні у групі однолітків і навколо них, як показали результати статусного розподілу колективу (1 етап дослідження), гуртуються інші підлітки, які також мають одну з домінуючих емоцій — радість.
5. Однозначної відповідності між типом емоційності підлітка та типом акцентуації його характеру не виявлено: з одного боку, групу підлітків з одним і тим же типом емоційності складають досліджувані з різними акцентуаціями характеру, з іншого, однакові акцентуації характеру властиві представникам різних типів емоційності. Причина полягає в тому, що різні типи акцентуацій характеру об’єднуються в одну групу завдяки наявності в них однакових емоційних рис, які виражають ставлення до світу, закладене в емоції кожної з модальностей.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Перспективами подальшого дослідження є: а) розробка конкретних психологічних рекомендацій та програм, призначених для корекції емоційних станів підлітків під час спілкування з однолітками; б) вивчення емоційності на різних етапах онтогенезу; в) вивчення не тільки якісних, а й змістовних характеристик емоційності.
Додатки
1. Тест-опитувадльник — «Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо)
Інструкція до тесту
Перед вами запитальник, що містить 42 питання, і аркуш паперу, на якому зазначені 4 варіанти відповідей на зазначені питання.
Ваше завдання - відповісти на кожне питання. Це робиться так: ви читаєте питання, вибираєте один з 4 запропонованих варіантів відповіді («безумовно так», «мабуть, так», «мабуть, ні», «безумовно ні»), що відображає вашу думку. Поставте хрестик у відповідній графі в аркуші для відповідей. Відповідаючи на кожне питання, перевіряйте, щоб номер питання збігався з таким же номером у листку для відповідей.
Оскільки в різні періоди життя ви, можливо, відповідали б на те саме питання по-різному, відповідайте виходячи з того, що характерно для вас зараз, у цей час.
Основна умова опитування - ваша сумлінність і щирість.
Якщо вам незрозуміла інструкція, прочитайте її ще раз.
Отже, починайте роботу!
Тестовий матеріал (Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків під час спілкування з однолітками в повсякденному житті використовувався наведений перелік запитань. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків у спілкування під час навчальної діяльності запитання модифікувалися — слова однолітко або друг замінялися словом однокласники)
1. Чи легко вам зізнатися перед однолітками (однокласниками) у допущеній вами помилці?
