Учбовий матеріал повинен спиратися на минулі знання, але в той же час містити інформацію, що дозволяє не тільки дізнатися нове, але і осмислити минулі знання і досвід, дізнатися вже відоме з нового боку. Важливо показати, що у кожного учня життєвий досвід часто брехливий, суперечить науково встановленим фактам; пояснення спостережуваних явищ природи додасть новому матеріалу значущий сенс, розвине потребу в науковому пізнанні світу.
Проте, пробуджувати інтерес школярів до навчання, не слід надмірно експлуатувати прийоми, пов'язані із зовнішньою цікавістю або посиланнями на практичну значущість отримуваних знань і умінь в даний час і в майбутньому.
Організація учбової діяльності. А.К. Маркова і соавт. відзначають, що вивчення кожного розділу або теми учбової програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операціональне-пізнавального і оціночного для рефлексії.
Мотиваційний етап - це повідомлення чому і для чого учневі потрібно знати даний розділ програми, яке основне учбове завдання даної роботи. Цей етап складається з трьох учбових дій.
1. Створення учбово-проблемної ситуації, що вводить в зміст майбутньої теми. Це досягається за допомогою наступних прийомів: а) постановкою перед учнями завдання, яке можна вирішити, лише вивчивши дану тему; б) розповіддю вчителя про теоретичну і практичну значущість пропонованої теми;
в) розповіддю про те, як вирішувалася ця проблема в історії науки.
2. Формулювання основного учбового завдання як підсумку обговорення проблемної ситуації. Це завдання є для учнів метою їх діяльності на даному уроці.
3. Розгляд питань самоконтролю і самооцінки можливостей по вивченню даної теми. Після постановки завдання намічається і обговорюється план майбутньої роботи, з'ясовується, що потрібно знати і уміти для вивчення теми, чого не вистачає, щоб вирішити задачу. Таким чином створюється установка на необхідність підготовки до вивчення матеріалу.
Операціонально-пізнавальний етап. На цьому етапі учні засвоюють тему, оволодівають учбовими діями і операціями у зв'язку з її змістом. Роль даного етапу в створенні і підтримці мотивації до учбової діяльності залежатиме від того, чи зрозуміла учням необхідність даної інформації, чи усвідомлюють вони зв'язок між самостійними учбовими завданнями і основними, чи виступають ці завдання як цілісна структура, тобто чи розуміють вони запропонований учбовий матеріал. Істотний вплив на виникнення правильного відношення до учбової діяльності на даному етапі можуть надати позитивні емоції, що виникають від процесу діяльності («сподобалося») і досягнутого результату. Тому важливо не міркувати про навчання, її важливість і користь, а добиватися, щоб учень починав діяти.
Оцінний для рефлексії етап пов'язаний з аналізом виконаного, зіставленням досягнутого з поставленим завданням і оцінкою роботи. Підведення підсумків треба організувати так, щоб учні випробували задоволення від виконаної роботи, від подолання виниклих труднощів і пізнання нового. Це приведе до формування очікування таких же емоційних переживань і в майбутньому. Отже, цей етап повинен служити своєрідним «підкріпленням» учбової мотивації. що приведе до формування її стійкості.
Колективна (групова) форма діяльності. Відомо, що у багатьох випадках групова форма учбової діяльності створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Групова форма «втягує» в активну роботу навіть пасивних, таких, що слабо мотивованих вчаться, оскільки вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, не піддавшись тиску з боку товаришів. Крім того, підсвідомо виникає установка на змагання, бажання бути не гірше за інших.
Оцінка результатів учбової діяльності. Мотивуюча роль оцінки результатів учбової діяльності не викликає сумніву Відбувається зрушення учбової мотивації з самої діяльності, з її процесу і результату на оцінку, яка «здобувається» багатьма школярами нечесними способами. Це приводить до згасання мотиву власне учбової (пізнавальної) діяльності і до деформації розвитку особи учня. Тому у ряді країн в початкових класах оцінки не виставляються, а в більш старших класах використовуються лише тематичні форми обліку і оцінки.
Важливо, щоб в оцінці давався якісний, а не кількісний (валовий) аналіз учбової діяльності учнів, підкреслювалися позитивні моменти, зрушення в освоєнні учбового матеріалу, виявлялися причини наявних недоліків, а не тільки констатувалася їх наявність.
В той же час принижувати мотивуючу роль оцінок (бального оцінювання) при системі атестації, що існує в учбових закладах, не варто. Погано це або добре, але оцінки мають юридичну силу. Саме на їх підставі учнів переводять з одного класу в іншій, хвалять і заохочують або, навпаки, засуджують і карають. У ряді країн оцінки в атестаті мають істотне значення під час вступу до вищих учбових закладів.
Тому велика роль адекватної оцінки знань що вчаться, що не завжди має місце. У дослідженні Н.А. Курдюкової виявлене, що вчителі, що мають схильність до авторитарного стилю діяльності, занижують оцінки в порівнянні з вчителями демократичного стилю; вчителі з ліберальним стилем, навпаки, завищують оцінки.
Стиль діяльності вчителя. На формування мотивів учня впливає стиль педагогічної діяльності вчителя, різні стилі формують різні мотиви. Авторитарний стиль формує «зовнішню» (экстрінсивну) мотивацію навчання, мотив «уникнення невдачі», затримує формування «внутрішньої» (інтрінсивну) мотивації. Демократичний стиль педагога, навпаки, сприяє інтрінсивній мотивації; а стиль потурання (ліберальний) знижує мотивацію навчання і формує мотив «надії на успіх».[3,261]
Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла в школу, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються і такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і так далі
Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може поводитися так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна обернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і так далі У таких випадках у учня формується поступово страх перед школою, страх перед вчителем. Учбова діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.
Щоб зрозуміти іншу людину, треба в думках встати на його місце. Ось і представте себе на місці учня, який винен щодня, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти в школу. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, нетямущий, поставить двійку. Відношення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато хто з них теж відноситься до нього погано, прагнуть чим-небудь досадити. Словом, учень знає, що нічого хорошого його в школі не чекає, але він все-таки йде в школу, йде в свій клас.
Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і міняє роботу. Вчитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, що породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.
В зв'язку з цим варто пригадати В.Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не тільки гуманне відношення до дітей, але і турбота про успішність учбової діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, щось, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму.
Завдання вчителя, перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», збудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.
У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння що вчаться суспільного сенсу навчання; 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.[7,96].
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно незначущі, але мають достатньо високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати гарні оцінки. Вчиться необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішною, корисною суспільству діяльності.
З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються такими, що вчаться як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування учбової мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації учбового процесу. У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до учбової діяльності. Розглянемо деякі з них.
Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежать від способу розкриття учбового предмету. Зазвичай предмет предстає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кругів, окремо освоюючи складання усередині першого десятка, другого, сотні і так далі Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначні числа без переходу через десяток і лише в кінці - з переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи так само віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання уміння працювати з числами, де в зменшуваному число десятків і число одиниць більші, ніж у від'ємнику (48 - 24, 37 - 13 і так далі), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок в загальне правило: «При відніманні з більшого числа треба віднімати менше» - і при відніманні типу 34 - 17 отримує 23.
При такому розкритті предмету є велика небезпека втрати інтересу до нього.
Навпаки, коли вивчення предмету йде через розкриття дитині суті, лежачої в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю суть, учень сам отримує приватні явища, учбова діяльність набуває для нього творчого характеру, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмету. При цьому, як показало дослідження Ст.Ф. Моргуна, мотивувати позитивне відношення до вивчення даного предмету може як його зміст, так і метод роботи з ним. У останньому випадку має місце мотивація процесом учення: учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.
Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В.Ф. Моргун виявив, що принцип підбору малих груп, що вчаться при комплектуванні, має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним відношенням до предмету об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним відношенням до предмету в групу тих, що люблять даний предмет, то відношення до предмету у перших не міняється[12,43].
У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до предмету, що вивчається, має групова згуртованість учнів, працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп окрім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - що вчиться», а відносини між учнями.
У групах, де не було згуртованості, відношення до предмету різко погіршало. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до предмету, що вивчається, істотно зріс. Так, число тих, що люблять даний предмет зросло з 12% до 25%.
У дослідженні А.К. Марковой виявилося, що успішно можна формувати також учбово-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності[8,89].
Мета, поставлена вчителем, повинна стати метою учня. Між мотивами і цілями існують вельми складні відносини. Якнайкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його прагнути до заданої вчителем мети.
На жаль, в практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух йде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. В цьому випадку зусилля викладача направлені на те, щоб поставлена ним мета була прийнята учнями, тобто мотиваційне забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її на мотив-мету. При цьому слід врахувати, що вчаться початкової школи погано володіють умінням метаполагання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мету, пов'язану з учбовою діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Проте вони не усвідомлюють приватних цілей, ведучих до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред'явлених. Виявилось, що в цій ситуації тільки 19,3% учнів виявили цілеспрямовану поведінку. 54,7% учнів не справилися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів метаполаганню. Як показала А.К. Марков[8,97], для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь в її постановці, аналізі і обговоренні умов її досягнення.
Для перетворення цілей на мотиви-цілі велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителі, наприклад, працюють під керівництвом М.В. Матюхіной[9,67], при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад наочних знань і перелік умінь, якими повинні оволодіти що вчаться. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування уміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.
1.3 Фактори, що впливають на мотив до навчання
Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від подій, за останні роки соціально-економічних і політичних змін в наший країні. Все ж таки можна відзначити мотиви, що стабільно виявилися, не втрачають свого значення при різному устрої суспільного устрою. Основними мотивами вступу до вузу є бажання знаходитися в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в крупних містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що вибирана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.
Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це виразно видно з даних, отриманих С.В. Бобровицькою (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів в житті, тяжке положення системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Інші (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу. не ставила перед собою мети здобування педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами вступу до педагогічного вузу (ймовірно, як і в будь-якій іншій) у них були: легкість, із їхньої точки зору, надходження, небажання йти в армію (у хлопців), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти).
Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіта, а документ.
Провідними учбовими мотивами у студентів є «професійні» і «особистого престижу», менш значущі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів міняється. На першому курсі провідний мотив — «професійний», на другому — «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах — обидва цих мотиву, на четвертом — ще і «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для студентів, які не встигають у навчанні.
Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому — стартовому — етапі переході абітурієнта до студентських форм життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (ствердження себе в статусі студента), на другому місці — пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматуліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальний соціальні мотиви (розуміння високої соціальної значущості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце по значущості займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на подальших курсах на це місце вийшов загальний соціальний мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах займав четверте місце; характерний, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, тоді як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальний соціального», зростав.
У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальний соціальний» мотиви були виражені більше, ніж у средньоуспішних, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив займав друге місце, а у студентів з середньою успішністю — третє.
Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету, Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до рішення якого-небудь наукового або технічного завдання і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється ним як мотивація на оцінку, хорошу успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсам, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-го курсам. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.
