3. неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе [17].
Исаев Д.Н, систематизировал и описал ряд неблагоприятных психосоциальных факторов, воздействующих на детское население нашей страны. К ним относятся:
1. глобальные факторы - войны, экологические и промышленные катастрофы, природные бедствия;
2. национальная и этническая вражда, культурные противостояния; миграция, отрыв от родной среды;
3. нападения, издевательства, преследования со стороны соседей;
4. пребывание в круглосуточных яслях, детских домах, больнице;
5. изолированность семьи от ближайшего окружения;
6. неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или не адекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей;
7. неадекватное или искаженное внутрисемейное общение;
8. воспитание психически больным или неполноценным родителем;
9. неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями.
По данным конференции ВОЗ, для детей школа является источником четырех комплексов проблем.
Первый связан с трудностями, возникающими при поступлении ребенка в школу, переходе от игры к учебе, от семьи к формальному коллективу, от неограниченной активности к дисциплине.
Второй обусловлен нажимом со стороны родителей и учителей.
Третий - постоянное усложнение учебных программ приводит к увеличению трудности усвоения знаний.
Четвертый связан с присутствием в школе элементов соревнования, ориентации на высокие показатели в учебе. Отсталых учеников осуждают, высмеивают [22].
Каган В.Е. приводит следующие данные о распространенности нарушений адаптации среди школьников: «соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблются в пределах 4-6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания», о чем речь шла ранее [23,с. 92].
Таким образом, достаточно широкий спектр социальных факторов могут вызывать нарушения процесса адаптации детей младшего школьного возраста. При этом социально-психической дезадаптации в большей степени подвержены мальчики, нежели девочки.
1.4. Интеллектуальные и личностные характеристики младших школьников, влияющие на успешность их социально-психической адаптации
1.4.1 Стрессоустойчивость и тревожность детей младшего школьного возраста
Стрессоустойчивость - это «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» [13, с. 542-543]. Стрессоустойчивость зависит от некоторых других свойств личности.
Фактором риска психоэмоционального стресса является высокий уровень притязаний, что проявляется в стремлении к первенству, социальному превосходству [50].
Стрессоустойчивость связана со свойствами нервной системы индивида. Лица с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой характеризуются более высокой стрессоустойчивостью [26].
Существуют исследования, доказывающие зависимость устойчивости к психическому стрессу от свойств темперамента. Махнач А.В. и Бушов Ю.В. установили, что более подвержены стрессорному влиянию экстраверты [37].
Большинство исследователей отмечают наличие прямой корреляционной связи между степенью выраженности тревожности и мерой подверженности стрессу [4]. Принято считать тревожность более природно обусловленным свойством человека, нежели характерологической особенностью личности [50]. Однако уровень притязаний и тревожность все же подвержены изменениям в связи с соответствующими воздействиями социума.
В младшем школьном возрасте притязание на признание проявляется прежде всего в учебной деятельности. В общении со взрослыми оно обнаруживает себя в стремлении соблюдать нормативы поведения (правильно вести себя, хорошо учиться) с целью получить похвалу. Притязание на признание среди сверстников проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Стремление «быть лучше, чем все» связано с желанием и готовностью быстрее и лучше выполнять задания, правильно решать задачи, грамотно писать, выразительно читать и т. д.
Гильбух Ю.З. выделил три типа отклонений от индивидуального оптимума учебной деятельности. Одним из них является ««перегрузка» способностей самим учеником в результате гипертрофии учебных мотивов» [16,c.152], которая проявляется в снижении познавательного интереса и доминировании завышенного притязания на признание. К этому типу относятся школьники, старающиеся учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей. Ребенок часто оказывается в ситуации фрустрации в связи с получением оценок, не соответствующих уровню притязаний. Гипертрофия мотивов обусловлена, в основном, влиянием родителей. Затраты времени на выполнение учебных заданий, как правило, непропорциональны достижениям. Оценки за домашние задания выше, чем за классные, что объяснятся возможностью работать спокойно в индивидуально приемлемом темпе и помощью родителей. Данный тип отклонения начинает проявляться уже в первом классе и может сохраняться вплоть до окончания школы.
Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также может стремиться к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения. Для них важно: «Кто ловчее?», «Кто первый?» и т.п.
Тревога - это «реакция организма на неизвестный фактор в среде или в себе. Дискомфорт, возникающий в ситуации неопределенного будущего. Проявление генерализованного ответа организма на возможную угрозу опасности, угрозу нарушения структурно-функциональной целостности» [54, с.223]
Понятия тревога и страх некоторые авторы рассматривают в качестве синонимов (Изард К. и др.). Большинство же исследователей отмечают, что это разные явления. Существует точка зрения, согласно которой страх является врожденной реакцией на опасность, а тревога - приобретенной. Другой взгляд на проблему соотношения понятий тревога и страх связан с представлениями о страхе как реакции на определенную и непосредственно воспринимаемую опасность, а о тревоге как реакции «безобъектной». Она возникает при переживании угрозы, несмотря на отсутствие реальных сигналов опасности в ситуациях неизвестности и неопределенности. Фрейд 3. [58] утверждал, что неизвестность причины не означает, что тревога - это продукт беспочвенной фантазии. Тревога в этом случае основана на угрозе, существующей в человеческой бессознательном.
Страхи и тревоги у детей имеют симптоматическое содержание такое же, как и у взрослых. Соматические проявления тревоги делятся на мышечные и вегетативные. Мышечные ощущения варьируют от едва ощутимого напряжения до тремора, спазмов, иногда мышечной слабости. Вегетативные проявления включают сердцебиение, покраснение, ощущение повышения температуры тела, потение, влажность ладоней, сухость во рту, сдавливание в груди, ощущение нехватки воздуха, учащение дыхания, колики в животе, тошноту, позывы к мочеиспусканию и дефекации. Длительное воздействие факторов, вызвавших страх и тревогу, приводит к тому, что соматовегетативные проявления могут стать регулярными, а «при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов - оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем (терморегуляции, пищеварения, дыхания, после 10 лет - сердечно-сосудистой и др.)»[23,с. 93].
В зависимости от личностных черт тревога может приводить к бегству в фантазию, поискам всевозможных способов, чтобы отвлечься и др. Нередко тревоги влекут за собой возникновение различных болезненных расстройств (головные боли, тошнота, рвота), не связанные с соматическими заболеваниями, а являются лишь способом избежать ситуации, вызывающей состояние тревоги. Тревога может также усиливать подозрительность и приводить к агрессивным действиям.
Повышенная склонность к переживанию состояния тревоги, являющаяся устойчивым свойством личности, называется тревожностью. Тревожность обусловлена действием социальных факторов и наследственностью.
Миллер Л. с соавторами выделили четыре категориям страхов и тревог, которые испытывают 7-12-летних дети: страх физического повреждения и разлучения; страх естественных природных явлений, животных и др.; социальная тревожность и смешанная группа [по 4].
Никольская И.М, и Грановская P.M. к числу страхов, характерных для детей младшего школьного возраста, относят:
• природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т.д.);
• сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, индейцы, динозавры, и т.д.);
• животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т.д.);
• непонятные символы (отражение, белое пятно, горящие глаза, шаги в коридоре и т.д.);
• несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т.д.);
• транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т.д.);
• факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т.д.);
• смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, наказание и... социально-экономические изменения в обществе [41].
Примерно с 7 лет у детей появляются взрослые виды страхов - страх смерти, болезни и социальная тревожность. Кроме того, по сравнению с дошкольным возрастом у младших школьников возрастает частота прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Никольская И.М, и Грановская P.M. подчеркивают, что «наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающих их приспособление к новым сферам жизни», таким как: школа, улица, транспорт [41,с.401].
Страхи и тревоги имеют тенденцию к развитию в онтогенезе. Если в 2-6-летнем возрасте у детей в среднем бывает 3 вида различных страхов и тревог, то в возрасте от 6 до 12 лет почти у 50% детей бывает 7 различных страхов и тревог. Однако родители не обращают на эти страхи внимания, считая их нормальными, за исключением тех ситуаций, когда они имеют социальное основание [4].
Таким образом, в младшем школьном возрасте стрессоустойчивость детей могут снижать такие свойства, как высокий уровень тревожности и завышенное притязание на признание. В связи с тем, что достаточно широкий круг реальных и воображаемых предметов и явлений могут вызывать у детей состояние тревоги и страха, это делает их очень уязвимыми в отношении негативного воздействия стрессоров. Существующие к настоящему времени исследования тревожности детей младшего школьного возраста сосредоточены в основном на изучении страхов и тревог, не связанных с процессом школьного обучения. Отсутствуют данные об особенностях стрессоустойчивости мальчиков и девочек младшего школьного возраста.
1.4.2 Самооценка и ее формирование в младшем школьном возрасте
Самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка относится к центральным образованиям личности. Являясь регулятором поведения и деятельности, самооценка в значительной степени определяет успешность социально-психической адаптации личности. Высокая самооценка не всегда является гарантией хорошей адаптированности. С одной стороны, она защищает от тревоги, влияет на успешность деятельности, с другой - иногда становится причиной плохой адаптации. Лица с высокой самооценкой часто не могут дать адекватную оценку своим действиям, склонны перекладывать ответственность за неудачи на свое окружение, ставят себя выше других, что затрудняет общение и снижает успешность деятельности.
Принято различать общую и частную самооценку [8]. Общая самооценка - это обобщенное представление личности о себе. Она является онтогенетически более ранним видом самооценки. Частная самооценка формируется на основе общей в результате развития таких компонентов Я-концепции, как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Их появление становится возможным благодаря развитию способности к рефлексии.
В возрасте 6-7 лет имеет место прежде всего общая самооценка, которая характеризуется глобально-позитивным отношением к себе. Отрицательные оценки, как правило, являются ситуативными, носящими временный характер. В 9-10 лет гораздо чаще встречается низкая самооценка. Дети обладают более ясными представлениями о собственной ценности и компетентности в различных видах деятельности [42].Частная самооценка только начинает формироваться. У ребенка появляются элементарные представления о своем будущем. Никольская И.М. и Грановская P.M. отмечают, что у младшего школьника психологическое время личности еще небольшое и охватывает его сегодняшний день и недалекое будущее.
Формирование самооценки у ребенка в период начального обучения в школе происходит путем интериоризации чужих оценок. Самооценка непосредственно зависит от характера оценок, даваемых ему учителем, а также от оценок одноклассников, которые переносят учебные оценки на все сферы деятельности и личность в целом. В связи этим, относительно устойчивая, адекватная самооценка наблюдается у хорошо успевающих младших школьников. Они уверены в себе, позитивно оценивают себя и свои возможности. Для неуспевающих школьников характерна категоричная, неадекватная низкая самооценка. Эти дети склонны чуть ли не в каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности.
Таким образом, у младших школьников имеется общая и развивается частная самооценка. Отношение к себе зависит от оценок, даваемых учителем и одноклассниками, которые в свою очередь в значительной степени определяются успешностью в обучении. Возраст 7-10 лет считается сензитивным для становления адекватной самооценки. Вместе с тем в научной литературе отсутствует описание особенностей общей и частной самооценки мальчиков и девочек.
1.4.3 Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте
Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности [21].
Мотив посещения школы не равнозначен мотиву обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.
Потребностями, приводящими ребенка в школу, могут быть: познание, престиж, стремление к взрослости (желание называться школьником, а не детсадовцем), требование родителей. В 70-х годах XX века ведущая роль среди мотивов посещения школы отводилась стремлению к познанию. Божович Л.И. писала, что «дети в первую очередь говорят о своем желании учиться. <...> Именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу» [12]. Отсутствие познавательного мотива обучения свидетельствовало о неготовности к школе. Но и в настоящее время о мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе говорят только в том случае, если они относятся к обучению как к серьезной деятельности, у них проявляется познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладеть новыми знаниями и умениями [21].
Помимо уже указанных мотивов посещения школы уместно было бы отметить, что для некоторых детей наибольший интерес представляет общение со сверстниками и, в частности, игры с ними (игровой мотив). Непомнящая Н.И., Неверович Я.З., Маркова А.К. полагают, что за игровым мотивом остается наибольшая побудительная сила. Это обусловлено тем, что еще не произошла смена ведущего вида деятельности. Большой интерес к игровой деятельности проявляется, в частности, в том, что во время выполнения заданий ребенок отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, в то время как в игре он может быть очень сосредоточенным.
В число мотивов обучения, характерных для младших школьников, могут входить следующие: социальные (беспрекословное выполнение требований взрослых и прежде всего учителя), желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником), интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности [21].Последние два мотива, из приведенных, часто оказываются «знаемыми», а не реально действующими.
Ориентация на будущее у детей развивается медленно. В 1-м классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее [21].
Вместе с тем в период обучения в начальной школе отмечается уменьшение числа детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%). Частично, это обусловлено особенностями организации учебного процесса.
Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает более чем у половины младших школьников. Однако у школьников 1-2 классов эта роль своеобразна. По данным Божович Л.И., они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету.
Таким образом, достаточно широкий круг потребностей младших школьников может выступать в качестве ведущих мотивов учебной деятельности. Изучение частоты их встречаемости осложняется тем, что часть мотивов могут быть знаемыми, а не реально действующими. Формирование мотивации рассматривалось советскими психологами как развитие познавательной и социальной активности и, соответственно, актуализация таких учебных мотивов, как стремление к новым знаниям и способам их приобретения, стремление к самообразованию, укрепление чувства долга и др. [32]. Следовательно, чем в большей степени выражены данные мотивы, тем более ребенок будет адаптирован к условиям учебной деятельности. В то же время изучение особенностей мотивации учебной деятельности мальчиков и девочек не проводилось.
1.4.4 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста
К настоящему времени в психологии существуют разные подходы к определению понятия «интеллект». Изучение особенностей развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, в рамках подхода, интерпретирующего интеллект как «систему всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятие, память и др.» [16, с. 23]
