Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего «Я», которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности является и утверждением своего «Я», которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т.е. через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки – взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Признание окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха. Он сам начинает смотреть на себя глазами другого – взрослого. Ведь успех (или неуспех) – это всегда результат, замеченный и оцененный кем-то, это признание или непризнание в чьих-то глазах, перед лицом кого-то другого. Когда ребенок переживает успех, он представляет, как его достижения будут оценены другими. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствует о том, что ребенок присвоил (интериоризировал) отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе.
Новое видение «Я» через призму своих достижений кладет тачало бурному развитию детского самосознания. «Я» ребенка, «опредмечиваясь» в результате деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, но имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми.
Становление такой «системы Я», где точкой отсчета является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход ребенка от раннего возраста к дошкольному детству.
1.2 Эмоциональная отзывчивость трехлетних детей как психо-социо-педагогический феномен
И в жизни человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции – своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций ребенок воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.
Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского, раннее детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни. Эмоциональная отзывчивость является внешним проявлением внутреннего состояния ребенка и выступает показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер эмоциональных отзывчивости детей в раннем возрасте представляет особый интерес.
Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость и т.п. Эмоции проявляются в определенных психических переживаниях, они как и ощущение, имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости.
Удовольствие и неудовольствие проявляются в определенной мимике лица и изменениях пульса. При эмоциях телесные явления выражены гораздо реже. Так, радость и веселье проявляются в двигательном возбуждении: улыбка, смех, громкая речь, оживленная жестикуляция (дети прыгают от радости), пение, блеск глаз, румянец на лице (расширение мелких сосудов), ускорение умственных процессов, наплыв мыслей, склонность к остротам, чувство бодрости, проходит усталость. При печали, тоске, наоборот, имеется психомоторная задержка. Движения замедленны и скудны, человек «подавлен». Осанка выражает мышечную слабость. Мысли, неотрывно, прикованы к одному. Бледность кожи, осунувшиеся черты лица, уменьшение выделения секрета желез, горький вкус во рту. При сильной печали слез нет, но они могут появиться при ослаблении остроты переживаний. Резкое выражение отрицательных эмоций – плач.
Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев.
Эмоциональная отзывчивость как психолого-педагогический феномен в основе своей имеет сложный комплекс эмоций, пробуждаемых происходящими событиями, которые воспринимает малыш. В связи с этим эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей ребенка – это потребность в признании и принятии взрослыми, особенно близкими и значимыми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.
Ребенок, совершая первые шаги, стремится познать окружающий мир во всем его многообразии и сложности. В период раннего детства активность ребенка в открытии различных сторон действительности является поразительной, удивляя взрослых неиссякаемой энергией поиска ответов на бесконечное множество вопросов обо всем. Результативность действий ребенка обусловлена спецификой способов, которые позволяют ему познавать не только основные характеристики и свойства объектов, но и понимать сущность и закономерности происходящих явлений и событий.
Период детства рассматривается философами, психологами и педагогами как особая субкультура жизни человека, которая отличается своеобразным языком, смыслами и тайнами, набором способов познания, переживания и преобразования окружающего, знаками и символами, выражающими представления о мире и отношение ребенка к действительности.
Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. Ребенок испытывает различные эмоциональные состояния и переживания, среди которых наше внимание обращено на социальные эмоции. Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.
Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний детей, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций ребенка (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.). Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, – это управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С. Выготского, культурными.
Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей детей – это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.
Хрупкий мир детских переживаний характеризуется открытостью и эмоциональной подвижностью. Ситуативный характер эмоций и динамика видов социально-эмоциональных проявлений взаимосвязаны с системой личностных отношений, в которую включается ребенок в процессе совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми.
При деформации личностных отношений, выражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряженности между людьми, неизбежно возникает ситуация эмоционального дискомфорта, которая тяжело переживается ребенком и оставляет свой, порой неосознаваемый, негативный след. Эмоциональная память ребенка фиксирует и длительно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий.
Социальные эмоции детей также можно рассматривать и как своеобразный знак личностной успешности при изменении социальной ситуации. Расширение социального ролевого репертуара поведения ставит перед ребенком задачу оценивания новых условий и выбора соответствующих действий. В новой жизненной ситуации дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встает необходимость осваивать новый социальный статус, включаться в новый круг общения, принимать иные правила поведения.
ГЛАВА 2. Опытная проверка эффективности выявленных теоретических положений
2.1 Эффективные педагогические подходы к проблеме формирования и развития эмоциональной отзывчивости детей трех лет
В последние годы становится все больше детей с нарушениями психо-эмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются в устойчиво негативном поведении.
В ходе наблюдений за детьми трехлетнего возраста отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения.
Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного – дети не меняют своих намерений и конечной цели.
Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к их результату вызывает аффективные переживания.
В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве и преувеличении собственных успехов.
Этот поведенческий комплекс эмоциональной отзывчивости можно назвать «гордостью за достижения». Этот комплекс охватывает одновременно три главных сферы отношений ребенка – к предметному миру, другим людям и самому себе. Комплекс «гордость за достижения» является поведенческим коррелятом эмоционального состояния ребенка.
В подтверждение этого поведенческого комплекса эмоциональной отзывчивости были проведены наблюдения за детьми трехлетнего возраста в МУЗ «Городской Дом ребенка».
Воспитанники Домов ребенка отличаются от своих сверстников из семей дисгармоничностью интеллектуальной сферы, неразвитостью произвольных форм поведения, повышенной конфликтностью, агрессивностью. У них отмечается слабая ориентация на будущее, обедненность и уплощенность эмоциональных проявлений, упрощенное и обедненное содержание образа самого себя, снижение самооценки, несформированность избирательности в общении.
Дети, находящиеся в Домах ребенка, из-за отсутствия необходимого эмоционального общения отстают в интеллектуальном и речевом развитии.
Соответствующим образом организованная работа (занятия, игры, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить нарушения психо-эмоционального развития ребенка.
Для развития эмоциональной отзывчивости у детей МУЗ «Городской Дом ребенка» были проведены занятия и игры, в которых малышам предлагались разнообразные дидактические задачи:
· игры, направленные на социальное развитие (проведение этих игр способствует выделению ребенком себя из окружающей действительности, формируют представление о себе и своем «Я», а также представления о других и об окружающем предметном мире);
· игры, направленные на познавательное развитие (способствующие активизации и совершенствованию ориентировочной деятельности, развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного), ознакомлению ребенка с окружающей действительностью: живой и неживой природой и природными явлениями, развитию речи);
· игры, направленные на формирование предметных и предметно-игровых действий (формируют способ усвоения общественного опыта: совместных действий, подражания, указательного жеста, действия по показу, действий по речевой инструкции);
· игры и занятия, направленные на формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности (лепка, аппликация, рисование и конструирование);
· музыкальные игры и упражнения.
Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения своей основной задачи, активизируют механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой предварительной подготовки и весьма привлекательны для детей раннего возраста.
Самым сильным воздействием на ребенка обладает «сенсорная» комната, она используется для коррекции познавательной деятельности, развития произвольного внимания, эмоций, речевого и невербального общения. Сенсорная комната позволяет расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный мир и обрести уверенность в себе.
Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии (музыкальные игры и упражнения, и игры, направленные социальное развитие) или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности – иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проведения индивидуальности, развития эмоциональной чуткости.
Так как у детей наблюдается часто нарушение чувства ритма, то музыкальные занятия направлены в первую очередь на восстановление именно этого чувства. Использование музыкальных инструментов дает возможность развивать мелкую моторику рук, чувство ритма, эмоциональность.
Эти игры и занятия способствуют усвоению ребенком правильных форм поведения, умению взаимодействовать со сверстниками в различных ситуациях, формированию положительных личностных качеств и эмоциональной отзывчивости. В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога и ребенка.
Большой эмоциональный всплеск дети получают от сказки-терапии, при постановки сказки развивается фантазия, дети учатся принимать на себя роль, тем самым эмоционально переживать состояние героя сказки.
Ребенок раннего возраста охотно вовлекается в продуктивную познавательно-творческую деятельность. Малыш получает первый опыт творческой деятельности, что влечет за собой развитие различных сфер личности маленького ребенка: интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной. Занятия по изобразительной деятельности приобщают малышей к миру прекрасного, развивают креативность (творческое начало личности), формируют эстетический вкус, позволяют ощутить гармонию окружающего мира. Так же эти занятия несут в себе и элементы психотерапии – успокаивают, отвлекают, занимают.
В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства и эмоции: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремиться преодолеть трудности или пасует перед ними. Все эти чувства регулируют настроение ребенка, его самореализация в творчестве дает положительный заряд эмоций, что в свою очередь замечательно сказывается на физическом и психическом здоровье малыша. С помощью рисования, лепки и аппликации можно извлечь много положительных моментов, использовать их в терапевтических, психологических и воспитательных целях. Например, пальчиковое рисование – это приятный процесс, своеобразная детская терапия, которая подарит не только радость ребенку, но и окажет на него полезный терапевтический эффект, что в свою очередь скажется на здоровье малыша. С точки зрения психологии пальчиковое рисование благоприятно воздействует на психику ребенка, эффективно избавляет его от накопившихся стрессов, ранних страхов и беспокойства. В то же время пальчиковое рисование развивает мелкую моторику, так в труде работают пальчики малыша, они развиваются и крепнут, что непосредственно влияет на развитие речи и мышления.
Работа с красками, пластилином, яркими картинками приносит ребенку большую пользу: учит его новому, чему-то необычному и интересному, развивает, активизирует речевую и познавательную деятельность, помогает пробудить фантазию. Для них гораздо увлекательнее само занятие, а не результат. Для ребенка творчество – это процесс, а не результат. Хотя результат тоже всегда восхищает и радует. И эмоции при этом льются самые яркие, сильные, созидательные. Они созидают отношение к миру и себе самому.
При проведении всех занятий и игр наблюдались действия детей (принятие и понимание дидактической задачи, настойчивость, включенность, самостоятельность), а также показатели отношения к взрослому (поиск оценки взрослого, отношение к этой оценке, оценка своего результата).
Результаты наблюдений показали, что в трехлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым – необходимым моментом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения, преувеличение своих достоинств, попытки обесценивать свои неудачи. Возрастает и активность детей в поиске взрослого. Все это приводит к всплеску эмоций, что формирует эмоциональную отзывчивость малыша.
Признание окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха. Он сам начинает смотреть на себя глазами другого – взрослого. Ведь успех (или неуспех) – это всегда результат, замеченный и оцененный кем-то, это признание или непризнание в чьих-то глазах, перед лицом кого-то другого. Когда ребенок переживает успех, он представляет, как его достижения будут оценены другими. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствует о том, что ребенок присвоил (интериоризировал) отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе.
2.2 Методические рекомендации воспитателям по эффективному воспитанию эмоциональной отзывчивости у детей трех лет
Эмоциональное развитие детей раннего возраста – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. (Л.С. Выготский).
Эмоции в жизни ребенка:
· выполняют регулирующую и охранную функции (например, препятствуют осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения);
· способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;
· побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;
· помогают приспособиться к ситуации;
· сопровождают общение (выбор партнера, привязанности и т.д.) и все виды деятельности;
· являются показателем общего состояния ребенка, его физического и психического самочувствия.
Предлагаем вниманию педагогов методические рекомендации по эффективному воспитанию эмоциональной отзывчивости у детей раннего возраста.
Эти методические рекомендации не связаны строгими временными рамками, свободны в выборе – участвовать или не участвовать в данном мероприятии, игре, занятии и т.д. Совместная деятельность педагога и ребенка, как правило, проходит в непринужденной, свободной атмосфере. Установка на игру, занимательные формы общения создают благоприятный фон для контактов, управления эмоциональной экспрессией, продуктивной творческой самореализации.
Педагогическую деятельность воспитателя по эффективному воспитанию эмоциональной отзывчивости у детей раннего возраста важно строить с учетом следующих педагогических положений:
1. Опора на возрастные возможности раннего детства.
Практическому воплощению этого принципа способствует учет интересов детей, определяемых их возрастом (сказки, игры, занимательные задания, экспрессивное самовыражение).
2. Системность организации психики ребенка.
Развитие эмоциональной отзывчивости возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции. Так, в раннем возрасте прослеживается тесная связь между эмоциональной и сенсорной сферами. Развитие зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов способствует эмоциональным проявлениям малыша.
3. Поэтапность педагогической работы.
В основе этой рекомендации лежит принцип поэтапности (от простого к сложному), игры и занятия обусловлены постепенностью освоения, отработкой какого-либо умения, навыка. Что позволяет подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.
4. Присутствие наглядных средств.
При проведении игр и занятий с детьми раннего возраста важен принцип наглядности, так как основной формой мышления трехлетнего ребенка становится наглядно-действенная. Это принцип заключается в том, что на занятиях с малышами педагог использует различные наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т.п.), создавая с их помощью развернутую картину действий и их результата. Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и поэтому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала, использование которого всецело зависит от хода развертывающейся поисковой деятельности ребенка, его поведения.
5. Игра – ведущий вид деятельности.
Признавая важную роль каждого вида деятельности, все же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Известно, что она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. Игра создает благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений, творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений, выполнения игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
6. Принцип вариативности.
Это принцип должен осуществляться при повторении программного материала на других играх и занятиях, что способствует формированию умения самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически.
7. Желание самого ребенка.
Занятия, игры и упражнения будут полезны только при желании ребенка заниматься ими. Поэтому не надо заставлять его приходить на занятия, лучше пропустить одно из них, чем вызвать неудовольствие ребенка.
8. Эмоциональная оценка взрослым.
Взрослый со своей любовью, заботой и вниманием непосредственно участвует в жизни ребенка. Именно взрослый обеспечивает ребенку развивающее общение, передавая социальный опыт и знания об окружающем мире. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка. Взрослый ответственен за создание эмоциональной окружающей среды ребенка.
Вся деятельность педагога направленная на воспитание, развитие и формирование эмоциональной отзывчивости у детей трех лет должна строиться с учетом вышеперечисленных педагогических положений.
Так как, существенную роль в развитии эмоциональной сферы ребенка играют целенаправленные игры и занятия, то предлагаем примерные конспекты занятий по развитию эмоциональной отзывчивости у детей трехлетнего возраста (см. Приложение).
На этих занятиях дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом взрослых. В результате расширяется круг понимаемых эмоций, дети становятся способными к более глубокому пониманию себя, у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей раннего детства. При всей кажущейся простоте, развитие и формирование эмоциональной отзывчивости – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Развитие эмоциональной отзывчивости – педагогически обусловленный процесс, неразрывно связанный с личностным развитием детей, процессом их социализации, творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных предписаний и запретов как условием и основным результатом произвольного управления эмоциями экспрессивного самовыражения.
С целью теоретического обоснования и опытной проверки эффективности формирования и развития эмоциональной отзывчивости у детей 3-х лет были выполнены следующие задачи: изучена и проанализирована научная психолого-педагогическая литература и проведены наблюдения поведения ребенка 3-х лет. В результате теоретического анализа были поучены следующие выводы:
1. Главной возрастной особенностью раннего возраста является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситуативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста.
2. К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет. Основными симптомами этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие ребенка, бунт против окружающих. За этими негативными симптомами стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои достижения.
3. В процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.
Проведенные наблюдения показали, что воспитание эмоциональной сферы происходит в повседневной жизни ребенка. Анализ проведенных наблюдений показал, что особое внимание должно уделяться целенаправленным играм, занятиям и упражнениям по эффективному воспитанию эмоциональной отзывчивости, которые строятся согласно определенным педагогическим требованиям: подбираются с учетом возрастных рамок, охватывают многогранность всех психических процессов ребенка, осваиваются поэтапно, подкрепляются наглядным дидактическим материалом, проводятся в игровой форме с использование различных вариантов, учитывая желание самого ребенка и тесный контакт со взрослым.
Соблюдение всех перечисленных педагогических требований к проведению занятий и игр по эмоциональной отзывчивости у детей трехлетнего возраста, дает возможность педагогу сделать процесс воспитания маленьких детей эффективным и управляемым.
Неповторимые индивидуальные проявления эмоционального облика человека складываются в течение всей его жизни и связаны с развитием личности в целом. Поэтому, развитие эмоций и чувств у трехлетних детей является одним из важнейших фундаментом его психического и эмоционального развития.
Воспитание эмоций и чувств человека начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций является забота со стороны взрослых. Ключевым моментом эмоционального развития ребенка раннего детства является то, что эмоции неустойчивы и изменчивы, являются мотивами поведения ребенка. Следовательно, взрослый отвечает за формирование эмоциональной отзывчивости у детей, за эмоциональную наполненность жизни ребенка.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. – М. Педагогика. 1990. – 144 с.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М. Педагогика. 1984. – 432 с.
3. Галанов, А.С. психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет. Пособие для работников ДОУ и родителей. 3-е изд., испр. и доп. – М. АРКТИ. 2006. – 64 с.
4. Голубева, Л.Г. и др. Развитие и воспитание детей раннего возраста. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. Издательский центр «Академия». 2002. – 192 с.
5. Данилина, Т.А.. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ. – М. Айрис-пресс. 2004. – 160 с.
6. Ибука Масару, После трех уже поздно. – М. Знание. 1991. – 192 с.
7. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Методическое пособие. / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. 2-е изд. – М. Издательство «Экзамен». 2004. – 160 с.
8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М. ИКЦ «МарТ». Ростов н/Д. Издательский центр «МарТ». 2005. – 448 с.
9. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПБ. Питер. 2006. – 583 с.
10. Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка (современные аспекты). Методическое пособие. / Под ред. Е.Т. Лильина. – М. ЛО Московия. 2002. – 120 с.
11. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для работников ДОУ. 3-е изд., испр. и доп. – М. АРКТИ. 2003. – 48 с.
12. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1997. – 688 с.
13. Общая психология: Учебник. / Под ред. Тугушева Р.Х. и Гарбера Е.И. – М. Издательство Эксмо. 2006 – 560с.
14. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. – 448 с.
15. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учеб. пособие. – М. Вузовский учебник. 2006. – 384 с.
16. Павлова Л. О современных проблемах раннего детства. // Дошкольное воспитание. 2003. № 8. стр. 9-12.
17. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М. Мозаика-Синтез. 2005. – 224 с.
18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие. – М. Мозаика-Синтез. М. ТЦ Сфера. 2003. – 168 с.
19. Печора К. Дети раннего возраста в домах ребенка. // Дошкольное воспитание. 2003. № 10. стр. 49-50.
20. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. – М. Мозаика-Синтез. 2005. – 208 с.
21. Программа воспитания и обучения в первой младшей группе. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. – М. Мозаика-Синтез. 2006. – 208 с.
22. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб. Питер. 2004. – 432 с.
23. Сапин М.Р. Анатомия и физиология детей и подростков. Учеб. для студ. пед. вузов. – М. Академия. 2004. – 456 с.
24. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. ВЛАДОС. 2003. – 368 с.
25. Харитонова Н. Профилактика психоэмоционального напряжения детей раннего возраста. // 2006. № 6. стр. 3-12.
26. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. Пособие. 3-е изд., перераб. и доп. – М. Юристь. 1997. – 512 с.
27. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. Учеб. Пособие для студентов небил. спец. пед. институтов. – М. Просвещение. 1978. – 287 с.
Страницы: 1, 2
