Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд, который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны gf , а с другой - gc,тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций[14].
Все это позволяет Гилфорду предположить, что за gf и gc стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный – вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия». Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд – противник тестов, «свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований[13].
Как мы видим, исследования в области интеллекта занимались многие психологи, что объясняет их разнообразие. Благодаря потребности человека в учете индивидуальных различий, появляется большое количество диагностических методик, которые позволяют решать многие практические задачи в промышленности, образовании, здравоохранении, армии и т.д.
1.3. Интеллектуальное развитие в юности.
Ученые дают разные возрастные рамки этого периода. И. Ю. Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17) лет, юность - от 17 до 20-23 лет. В.С.Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет)[8]
Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.
Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают пробуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию[19].
Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер. Проявляя страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обопще6ниям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.
Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности – формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться[19].
Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач.
Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного определения сказывается на всем процессе психического развития, познавательных процессов.
Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связано с жизненными планами[13].
Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но к тому, что в значительной мере меняются способности запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий[15].
Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж.Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода это сложная когерентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления»[19].
Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.
Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью, различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.
Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпосылок[19].
Таким образом, в дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идее о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения [15].
РАЗДЕЛ 2. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Характеристика выборки и базы проведения исследования.
Базой проведенного исследования послужила ООШ№119. В своем составе школа насчитывает 960 учащихся и 74 педагога.
Выборку нашего исследования составили учащиеся 10 класса, в количестве 21 человек. Среди которых 9 мальчиков и 12 девочек. Средний возраст испытуемых составляет 16 лет.
Наше эмпирическое исследование проводилось по такому экспериментальному плану:
Э ПРГ О1, где:
Э – эксперимент,
ПРГ – стратегия формирования выборки,
О1 – первичное тестирование испытуемых.
Который предусматривает использование реально существующих групп. Независимой переменной нашего исследования послужил уровень интеллекта, а зависимой уровень школьной успеваемости.
Данный экспериментальный план позволяет нам исключить эффект истории, естественного развития и эффект тестирования.
Данный экспериментальный план позволяет нам улучшить внешнюю и внутреннюю валидность эксперимента.
Способом контроля внешних переменных является создание константных условий, что заключается в проведении эксперимента в одно и тоже время, в одном и том же месте.
Графиком данного исследования является монотонно-возрастающая зависимость.
Рис. 2.1.1. Монотонно-возрастающая зависимость .
Мы проводили данное исследование на одном уроке и всегда на нем (константность условий).
Таким образом, мы организовали экспериментальное исследования и перешли к его проведению.
2.2 Методы и методики психодиагностического исследования.
При исследовании интеллекта и школьной успеваемости мы использовали следующие методы:
─эксперимент;
─тестирование;
─контент-анализ (в контексте определения продуктов деятельности школьной успеваемости);
─ методы математической статистики;
Эксперимент ─ это спланированное и управляемое экспериментатором исследование, в ходе которого он оказывает воздействие на объект и регистрирует изменение его состояния. Эксперимент проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между переменными.
Тестирование ─ это научно-практический метод психологического измерения, состоящий из серии заданий, направлен на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний.
Контент-анализ ─ это метод систематизированной количественной оценки содержания текстов.
Методы математической статистики ─ это методы позволяющие анализировать полученные данные и качественно описывать их.
Также в нашем исследовании мы использовали методику для диагностики уровня интеллекта «ШТУР». Это школьный тест умственного развития. Он разработан учеными Научно – исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.
Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.
Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у испытуемых соответствующий настрой.
После инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинать читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.
Обработка результатов тестирования:
1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением №5) выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Результаты набора заданий №5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие по сравнению с приведенными в таблице категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобще6ния, чем приведенные в таблице. Нулевую оценку получают и неправильные ответы. Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. эта цифра соответствует 100 процентам выполнения пятого набора заданий.
2. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.
3. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического и моды. Для анализа групповых данных относительно из близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100-процентное выполнение каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:
1- наиболее успешные – 10 процентов всех испытуемых;
2- близкие к успешным – 20 процентов всех испытуемых;
3- средние по успешности – 40 процентов всех испытуемых;
4- малоуспешные – 20 процентов всех испытуемых;
5- наименее успешные – 10 процентов всех испытуемых.
Таким образом, подобранные нами методы и методики отвечают целям и задачам нашего исследования, а также являются валидными и надежными.
РАЗДЕЛЕЛ 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ СОБСТВЕННОГО ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ
3.1 Анализ результатов исследования.
Исследование интеллекта проводилось поэтапно. На первом этапе мы определили уровень интеллекта с помощью методики «ШТУР». Первичные результаты исследования представлены в таблице 3.1.1 в приложении А.
Результаты исследования уровня интеллекта показывают, что в данной группе высокий уровень развития интеллекта показали 9,5%, средний уровень развития интеллекта показали 23,7%, а низкий уровень развития интеллекта показали 66,8% испытуемых. Эти результаты представлены в таблице 3.1.2.
Таблица 3.1.2
Количественные и качественные показатели уровня интеллекта
|
Уровни развития |
Юноши |
Девушки |
||
|
Обсолютное значение |
% |
Обсолютное значение |
% |
|
|
Высокий |
0 |
0 |
2 |
9,5 |
|
Средний |
2 |
9,5 |
3 |
14,2 |
|
Низкий |
7 |
33,4 |
7 |
33,4 |
Как видно из выше приведенных данных в таблице 3.1.2 у обследуемых юношей преобладает низкий уровень развития интеллекта – 33,4%. Высокий уровень развития интеллекта не выявлен.
У обследуемых девушек преобладает низкий уровень развития интеллекта – 33,4%. Высокий уровень развития интеллекта у обследуемых девушек показали 9,5%. Средний уровень развития интеллекта у обследуемых девушек показали – 14.2%.
Наглядно результаты исследования уровня развития долговременной памяти показаны в ниже приведенном рис. 3.1.1.
Рис. 3.1.1. График исследования интеллекта.
Таким образом, исследуемый параметр – интеллект, лучше выражен у девушек, чем у юношей.
Вторым этапом нашего исследования было изучение успешности обучения по школьному журналу успеваемости для чего мы использовали метод контент-анализа, данные представлены в таблице 3.1.3 в приложении Б. Обработав, сырые данные мы составили таблицу 3.1.4.
Таблица 3.1.4
Количественные и качественные показатели уровня школьной успеваемости
|
Уровни развития |
Юноши |
Девушки |
||
|
Обсолютное значение |
% |
Обсолютное значение |
% |
|
|
Высокий |
2 |
9,5 |
5 |
23,7 |
|
Средний |
7 |
33,4 |
7 |
33,4 |
|
Низкий |
0 |
0 |
0 |
0 |
Как видно из выше приведенной таблицы 3.1.4 видно, что у юношей преобладает средний уровень школьной успеваемости – 33,4%. Высокий уровень школьной успеваемости, у обследуемых юношей, показали 9,5%. Низкий уровень школьной успеваемости, у обследуемых юношей никто не показал.
У обследуемых девушек преобладает средний уровень школьной успеваемости – 33,4%. Высокий уровень школьной успеваемости, у обследуемых девушек, показали 23,7%. Низкий уровень школьной успеваемости из девушек никто не показал.
Наглядно результаты исследования уровня школьной успеваемости показаны в ниже приведенном рис 3.1.2.
Рис. 3.1.2. Уровень школьной успеваемости в исследуемой группе.
Для подтверждения гипотезы нашего исследования мы провели статистическую обработку данных.
3.2. Статистический анализ результатов исследования.
Для обработки результатов исследования мы сочли целесообразным использовать корреляционный анализ, так как данный критерий отражает изучаемую нами зависимость.
Корреляционный анализ мы рассчитывали по формуле Пирсона:
Расчет по формуле Пирсона проводили в MS EXCELL. Результаты исследования представлены в таблице 3.2.1. в приложение В. Исходя из полученных результатов мы получили коэффициент корреляции r=0,79, что свидетельствует о наличии значимой корреляционной связи между уровнем интеллекта и уровнем школьной успеваемости учащихся школы, то есть чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень школьной успеваемости, что видно наглядно на приведённом ниже рисунке 3.2.2.
Рис. 3.2.2. Корреляционная связь между уровнем интеллекта и уровнем школьной успеваемости учащихся.
Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась на математическом уровне.
ВЫВОДЫ
Проведенное исследование позволило сделать нам следующие выводы:
1. Результаты исследования уровня интеллекта показывают, что в данной группе высокий уровень развития интеллекта показали 9,5%, средний уровень развития интеллекта показали 23,7%, а низкий уровень развития интеллекта показали 66,8% испытуемых.
2. У юношей преобладает средний уровень школьной успеваемости – 33,4%. Высокий уровень школьной успеваемости, у обследуемых юношей, показали 9,5%. Низкий уровень школьной успеваемости, у обследуемых юношей никто не показал. У обследуемых девушек преобладает средний уровень школьной успеваемости – 33,4%. Высокий уровень школьной успеваемости, у обследуемых девушек, показали 23,7%. Низкий уровень школьной успеваемости из девушек никто не показал.
3. Для обработки результатов исследования мы сочли целесообразным использовать корреляционный анализ. Исходя из полученных результатов мы получили коэффициент корреляции r=0,79, что свидетельствует о наличии значимой корреляционной связи между уровнем интеллекта и уровнем школьной успеваемости учащихся, то есть чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень школьной успеваемости.
При сопоставлении результатов проведенного исследования можно увидеть, что наиболее высокие показатели в учебе имеют учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития что дает нам почву для дальнейшего размышления.
Таким образом, цель проведенной работы достигнута, гипотеза нашего исследования подтверждается, о чем свидетельствует проведенный нами корреляционный анализ данных.
РЕКОМЕНДАЦИИ
На основании проведенного нами исследования и полученных в его ходе результатов мы можем дать необходимые рекомендации по улучшению интеллектуального развития и школьной успеваемости.
При сопоставлении результатов проведенного исследования, можно увидеть, что наиболее высокие показатели в учебе имеют учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития, что дает нам почву для дальнейшего размышления. Можно предположить, что у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития отсутствует интерес к обучению, о чем свидетельствуют низкие оценки. Целесообразным было бы посоветовать, школьному психологу провести с такими учащимися коррекционную работу, направленную на поднятие интереса к обучению.
Помимо коррекционной работы необходимо еще проводить различного рода тренинги и программы по повышению интеллектуального развития, это может бить гимнастика для ума включающая в себя различного рода задания. Интеллект можно тренировать при помощи различных заданий, например задачи с фигурами, при помощи которых тренируются визуальные способности и пространственное воображение или тестами на распознавание оптических моделей также это могут быть комбинационные тесты, тесты на речевой интеллект, где проверяется способность обрабатывать информацию, тесты на вычислительный интеллект и т.д. Применение того или иного теста, задания зависят от того, какой именно вид интеллекта будет развивать школьный психолог.
Так как на уровень интеллекта влияет много факторов в частности социальная среда, генная предрасположенность, стрессы, питание психологу еще необходимо учитывать и эти характеристики, для того чтобы найти правильный подход к каждому учащемуся и суметь оказать ему необходимую помощь. Выявить умственный потенциал повысить успеваемость в обучении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. 2-е изд.─ Спб.: Питер, 2007. ─ 320 с.: ил ─ (Серия «Учебник нового века»).
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008.- 368 с.: ил.
3. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 688 с.: ил. – (Серия « Мастера психологии»).
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,2007. – 713 с.: ил. – (Серия « Мастерапсихологии»).
5. Холодная М.А Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С.125
6. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61
7. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва – Томск, 1996.
8. Маёерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. С.140-141.
9. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 120-126
10. М. Дональдсон Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988 С. 105
11. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.
12. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
13. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-146.
14. Немов Р.С. Психолгия : учеб. для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 631 с.
15. Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 687 с.
16. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работы психолога с детьми разного возраста : учеб. пособие / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 383с.: ил.
17. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. – 2-е изд. – М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. – 256 с.
18. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 490,[6] с. – (Научный бестселлер).
19. Шаповаленко И.В. Возрастная психология ( Психология развития и возрастная психология ) : учебник для студентов вузов / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Страницы: 1, 2
