Вплив емоційного благополуччя студентів на засвоєння навчального матеріалу

Недиз’юнктивність суб’єкта – це не статична модель, а постійно змінна, дуже динамічна цілісність, у якій змінюється "ступінь" недиз’юнктивності між складовими, цілим і складовими. Суб’єкт (учень, педагог) для педагогічного процесу – є розвивальним поняттям як у цілому, так і в окремих складових, це динамічне багатоманіття. Суб’єктами не народжуються, ними стають. "Суб’єктність – це багатоманіття психологічних здібностей і механізмів, узагальнено представлених у таких психологічних реаліях, як розум, почуття, пробудження, воля, здібності, характер людини. Інакше кажучи, суб’єктність є центральним утворенням людської суб’єктивності, а, отже, центральною категорією психології людини", – пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звідси випливає, що створення умов, мотивів становлення суб’єкта є одним з основних завдань педагогічного процесу.

На думку С. Рубінштейна [8, с. 99], внутрішньому життю людини адресовано три запитання: перше – про спрямованість, настановлення, потреби, бажання, інтереси, ідеали; друге запитання – про задатки, здібності, обдарування; третє передбачає з’ясування того, як людина використовує свої можливості, які з її потреб і спонукань закріпилися як стрижневі особливості, котрі і є характером. Розуміння педагогом цих трьох питань побуджує його до виявлення у кожному учневі відповідних рис і прагнення використати ці знання у практичній організації педагогічного процесу.

Серед душевного життя людини важливу роль відіграють такі його форми, як бажання і воля. Педагогові важливо знати джерела, збудники поведінки учнів, її першооснову, адже не можна застосовувати в педагогічному процесі ті чи інші методи, методики, форми навчання й виховання, не передбачаючи можливих їх наслідків, які залежатимуть від поведінки учнів, тобто від їх дій та вчинків. З психологічної точки зору, джерела поведінки описуються поняттями "потреба", "бажання", "мотив". В. Слободчиков відзначає, що потреба є станом людини, який створюється браком певних об’єктів чи умов, необхідних для підтримки життєдіяльності [10, с. 255]. Співвідношення браку певних предметів чи умов з самими об’єктами чи умовами породжує потребу в них, а самі вони перетворюються на предмети потреби і "тим самим породжують активність, спрямованість як психічне вираження цієї потреби. Опредмечена потреба є мотив або бажання" (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв описує механізм зародження опредмеченої потреби так: "У стані потреби суб’єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба "не знає" свого предмета, він ще повинен бути виявленим. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї предметності, а предмет, який сприймається (уявляється, мислиться), – своєї збуджуючої і спрямовуючої діяльної функції, тобто стає мотивом" [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним і активним станом людини: пасивний, оскільки в людині виражається залежність від того, в чому вона зазнає нестаток, активний – тому, що може цей нестаток задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток. Виникнувши у вигляді несвідомого як потяг, прагнення усвідомлюються й переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потім – її досягнення. "…потреба, – відзначав О. Леонтьєв, – спочатку виступає лише як умова діяльності, але, як тільки суб’єкт починає діяти, негайно відбувається її трансформація, і потреба перестає бути тим, чим вона була віртуально, "в собі" [7, с. 205].

На рівні суб’єктності потреба збуджує діяльність особистості й визначає її предметний напрям, перетворюється на мотив. "Сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, – пише В. Слободчиков, – які викликають активність суб’єкта і визначають її, є процесом мотивації його поведінки" [10, с. 259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення – залежно від ступеня його усвідомлення – потяги чи бажання, а на суб’єктному рівні – мотивації, які і є передумовою дій і вчинків. Мотиви можуть мати характер "збудження чи притягання" (В. Слободчиков). До перших належать настановлення, потяг, бажання; до других – ідеали, інтереси, мрії, переконання.

Для ініціювання дій і вчинків, поведінки учня не досить актуалізації потреб і мотивів. Для початку й успішного завершення поведінки необхідно ще багато внутрішніх і зовнішніх факторів. Поведінка може бути довільною, тобто здійснюватиметься за дуже стійким мотивом, і не мати потреби у вольовій регуляції. Суб’єкт під впливом "сили" мотивів прагне формувати мету, засоби і шляхи її досягнення, включається в активну діяльність як послідовність дій і вчинків, досягає результату й оцінює його. Вольової регуляції, пов’язаної з необхідністю подолання "незацікавленості", зовнішніх перешкод і труднощів, які випливають з самої діяльності чи умов її виконання, тут не потрібно. Все відбувається за "чистою", ідеальною схемою, яка в практичній педагогічній діяльності майже неможлива. Вольова регуляція не потрібна, якщо є актуальна "вистраждана і пережита" потреба, що забезпечує спонуку до дій, а дії для суб’єкта мають позитивний смисл. Однак у більшості педагогічних ситуацій виникає необхідність вольової регуляції, коли спонуки учня до дій недостатні, але які все ж повинні відбутися. "Вольова регуляція, – відзначає В. Слободчиков, – у її розвинених формах – це підключення безпосередньо не значущого, але обов’язкового для виконання дії до смислової сфери особистості, перетворення заданої дії в особисту, поєднання необхідної поведінки з моральними мотивами і цінностями" [10, с. 264]. Вольовою слід вважати особистість, здатну створювати додаткові побудження до дій та вчинків шляхом зміни їх смислу. Поведінка учасників педагогічного процесу, їх дії та вчинки можуть бути як довільні, так і вольові. "Довільність" і "воля" в реальній поведінці взаємно доповнюють, а не намагаються "знищити" одна одну. Тому поведінку учасників педагогічного процесу можна назвати "довільно-вольовою".

К. Ушинський розглядав волю у найрізноманітніших її аспектах, однин з яких – воля як прагнення до свободи: "З одного боку, людина прагне тільки до тієї діяльності, яка була б її діяльністю, нею обраною, нею любимою, одне слово, її вільною діяльністю, а з іншого – людина усвідомлює своє прагнення до свободи тільки тоді, коли її вільна діяльність зустрічає перешкоди, без цього вона і не знала б про те, що вона любить свободу, і, навпаки, тільки у вільній діяльності зміцнюється і розвивається саме прагнення людини до свободи" [12, с. 326 – 327]. Учень у педагогічному процесі завжди перебуватиме в певних умовах (нормі, структурі, методичній схемі нахилів і уподобань педагога, проблемної ситуації, педагогічної мети тощо), що обмежуватиме свободу його дій, здійснення намірів і бажань.

Для педагогічного процесу важливими є "педагогічна ситуація і шляхи її розв’язання", "педагогічні цілі і шляхи їх досягнення". Один з виходів від таких "утисків проблемної ситуації і педагогічної мети" може проявитися у вольових діях учня, спрямованих на подолання перешкод (розв’язання проблеми, досягнення цілі), "розриванні" перешкод і обмежень і виході в новий "простір свободи". Проблемна ситуація поєднує в собі "необхідність результату" і "поле можливостей його досягнення". Проблемна ситуація неможлива поза парою "можливості – необхідності", які на суб’єктному рівні проявляються у вигляді "мотив – мета". Людина (учень, педагог) "живе ніби в дійсності, яка для нього все більше розширюється" (О. Леонтьєв). Прагнення до "розширеності", де "не буде утисків", а буде більше свободи, і буде волею у розумінні К. Ушинського.

Педагог повинен уміти відрізняти вольові виявлення від впертості. Щодо цього К. Ушинський зазначає: "Ми не тільки тому страждаємо, що те чи інше бажання наше не здійснилося, але тому, що взагалі не здійснилося наше бажання, яким би не був його зміст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але в самому виконанні свого бажання є уже насолода, яка віддячує мені за страждання, яке я відчуваю, виконуючи своє і відкидаючи чуже бажання. Такий стан душі називають …упертістю" [12, с. 327].

Процес формування особистості може бути представлений "…як розвиток волі, і це не випадково. Безвольові, імпульсивні дії є дії безособисті" (О. Леонтьєв [7, с. 216]). Особистість не може формуватися без свободи. "Свобода, – пише, К. Ушинський, – складає таку істотну умову для людської діяльності, що без задоволення цієї умови сама діяльність неможлива, відняти в людини свободу означає позбавити її можливості своєї діяльності, діяльність, їй нав’язана, яку вона виконує супроти бажання, є уже для неї не своя, а чужа" [13, с. 329]. Отже, для свободи душі потрібна свобода діяльності, а для свободи діяльності – свобода душі. Педагог повинен уміти відрізняти впертість, примху і потребу свободи діяльності та вживати необхідних заходів для придушення перших двох. Без свободи не може розвиватися людська гідність, а, отже, й особистість. Без власної гідності людина може стати, в кращому випадку, "автоматом діяльності", в гіршому – втратити моральні принципи і перетворитися на негідника.

Вияв слабкої волі породжує цілу низку негативних відхилень. К. Ушинський виокремлює два їх роди: відхилення першого роду – слабкості волі особистості, відхилення другого роду – омана волі. Педагогічна (і не тільки) діяльність полягає у подоланні перешкод. Якщо людина не має сильного прагнення побороти перешкоду (слабкість волі), то виникає нудьга, лінощі, потяг до звички, наслідування, забав, різних модних новинок. Чим сильніша воля особистості, тим людина більш творча, схильна до нових видів діяльності, не сприймає одноманіття праці.

До внутрішнього життя людини належить і її розумове життя. В раціональному пізнанні людиною буття і себе в ньому психологія виокремлює мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Розумове життя в цілому та згадані його компоненти безпосередньо стосуються дій і вчинків людини, осмисленої поведінки взагалі.

Отже, до дій і вчинків людину спонукає, "певним чином налаштовує" багато різних причин і факторів. Для нас важливо, що така спонука є не тільки "розумовою", але й "забарвлюється" емоційною та вольовою спонуками, які суттєво впливають на характер дій і вчинків, їх емоційно-вольову напругу. Звідси – діяльність у педагогічному процесі носить "емоційно-вольово-логічний" характер. Емоції "пронизують" мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Недооцінка їх значення призводить до ідеалізованого уявлення про педагогічний процес, а не до його розуміння як "нескінченно-можливої реальності".


3. Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу


3.1 Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу


Існує багато визначень терміну "засвоєння". Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв'язок нових елементів (нової інформації) з вже набутими "вузлами" мережі знань (С.А.Ізюмова). Багато дослідників схиляються до думки, що засвоєння є однією з форм пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л.Рубінштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.

Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів - зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори - це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб'єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процес засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб'єкта пізнавальної діяльності, а результативна - використання засвоєного матеріалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.

Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова).

Щодо етапів засвоєння, то С.Л.Рубінштейн зазначав, що слід виділяти: безпосереднє сприймання матеріалу; його мисленнєве опрацювання, осмислення; запам'ятовування та зберігання; використання знань в практичній діяльності. Б.П.Бархаєв відзначає, що традиційно у процес засвоєння знань включають сприймання, осмислення, закріплення знань та їх використання в діяльності. На думку І.Д.Пасічника, засвоєння знань включає: сприймання та розуміння навчального матеріалу; запам'ятовування; відтворення та застосування набутих знань на практиці. Д.С.Карпенко, О.М.Карпенко, О.М. Шліхунова зазначають, що процес засвоєння знань має три послідовних етапи: засвоєння знань на рівні уявлення, на рівні упізнавання та на рівні відтворення.

О.А.Виходцева, спираючись на точку зору С.Л.Рубінштейна, пропонує виділяти наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу; його розуміння; запам'ятовування; зберігання; актуалізацію (відтворення та використання в діяльності).

Всі ці етапи тісно взаємопов'язані. При сприйманні матеріалу необхідним є одночасно його осмислення (смислове сприймання); розуміння матеріалу позитивно впливає на його запам'ятовування та актуалізацію; використання в діяльності та постійне переосмислення сприяють кращому зберіганню. Кожен етап має свою специфіку, на кожному з них студенти зустрічаються з певними труднощами. Наприклад, на етапі розуміння матеріалу може виникнути смисловий бар'єр, подолати який допомагають пояснення викладача або автора тексту. На етапах запам'ятовування, відтворення та використання набутих знань на практиці можуть виникнути смисловий, логічний та мовленнєвий бар'єри. Наприклад, коли матеріал механічно запам'ятовується, при розв'язанні навчальних завдань студент не може використати свої знання через їх формальність, малодинамічність. Тому, найбільш продуктивним запам'ятовуванням є осмислене запам'ятовування головного змісту матеріалу.

Засвоєння навчального тексту - один з аспектів навчально-професійної діяльності студентів. На цей процес впливають логіко-смислова структура та інформативна насиченість текстового повідомлення, питома вага наочності та прикладів, рівень знань студентів та їх уміння ефективно працювати з текстом. При засвоєнні навчального тексту слід враховувати, наскільки важливою для студентів є тема, чи є у нього зацікавленість у даному матеріалі, наскільки вдалою є внутрішня організація визначень та прикладів та інше. Найбільш повно засвоюється та інформація, яку представлено в поєднанні друкованого тексту та наочності.

На засвоєння текстової інформації суттєво впливає рівень читацької культури студента. Безсистемне поверхове "знімання" інформації не дає пізнавально-розвивального ефекту; для глибокого засвоєння тексту необхідним є уміння структурувати та переструктурувати інформацію, здатність переосмислити нову інформацію на основі набутого досвіду. Отже, осмислене читання є необхідною умовою ефективного опрацювання тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладі значна кількість матеріалу дається студентами для самостійного опрацювання, тому самоосвітнє читання відіграє велику роль у формуванні професійної свідомості майбутнього фахівця (Н.В.Чепелєва). Стимулюючи пізнавальну роботу студентів як в аудиторії, так і за її межами, викладач створює підґрунтя для дослідницької роботи студентів. Елемент дослідництва - важлива складова мотивації сторони засвоєння знань.

Повне та глибоке засвоєння знань неможливо без володіння прийомами ефективного опрацювання текстової інформації. Ефективне опрацювання друкованого джерела передбачає осмислене сприймання та запам'ятовування матеріалу, що допомагає більш повному та глибокому відтворенню та використанню в навчально-професійній діяльності. Кінцевим результатом ефективного опрацювання інформації є її засвоєння. Процес засвоєння інформації вбирає в себе сприймання, розуміння, запам'ятовування, зберігання та актуалізацію (відтворення та використання в діяльності) вивченого матеріалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає розуміння інформації, яка підлягає вивченню.

В процесі засвоєння знань набутий досвід впливає на сприймання та розуміння нової інформації, а нова інформація, в свою чергу, впливає на переосмислення набутого досвіду. Це призводить до реорганізації знань (перегрупування, узагальнення навчального матеріалу тощо).

Як зазначають О.О.Леонтьєв та П.Я.Гальперін, основою засвоєння знань є не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дія - зовнішня (практична) чи внутрішня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння відповідних дій та операцій, продуктом яких є знання. Розуміння знань та їх засвоєння передбачає включення цих знань в систему набутого досвіду. Отже, не осмислений та не зрозумілий матеріал буде просто заучуватись, а в пам'яті така інформація зберігається та реконструюється гірше, ніж осмислена та пов'язана із набутим досвідом.

Як бачимо, поряд з вербальною людина сприймає (через книгу) значну кількість невербальної інформації (тактильної, слухової тощо), яка пов'язана через складні асоціації з природною мовою. Зрештою, народження знання відбувається на основі тих відомостей, які ми дістаємо з допомогою органів чуттів, при цьому, зрозуміло, людина переробляє інформацію, що надходить від цих органів, міркує і робить певні висновки.

Отже, ми сприймаємо повідомлення, яке маємо зрозуміти, а в цей час мільйони нервових імпульсів передаються від одних нервових клітин мозку до інших, відбуваються процеси обміну, руху, психічні процеси (мислення, пам'ять, уява, емоції), здійснюється складна розумова діяльність.


3.2 Особливості засвоєння


Метою пізнавальної діяльності читача є оволодіння смислом, тому процес розуміння тексту можна розглядати і як процес одержання смислу. У свідомості суб'єкта він фіксується у вигляді узагальненої смислової (інформаційної) схеми. Це стає можливим завдяки тому, що мислення здійснюється в особливій кодовій формі, яка принципово відрізняється від мови, тобто за рахунок існування суб'єктивного, за висловом М. І. Жинкіна, предметно-схемного коду. Дослідник розглядає розуміння як "переведення з натуральної мови на внутрішню", а одержаний смисл — як "інформаційне утворення, яке не містить слів". Такої ж точки зору па природу смислу дотримуються й багато інших дослідників, зокрема Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, Г.Д.Чистякова.

Процес розуміння навчального тексту як специфічна розумова діяльність, що веде до відтворення його смислу, здійснюється з допомогою ряду розумових дій. При дослідженні роботи реципієнта з текстом у ситуації пізнавальної діяльності І.Ф.Неволіну вдалося виявити п'ять основних розумових макрооперацій: орієнтація у змісті; з'ясування основних смислів і їх структурування; переструктурування смислів з урахуванням завдання; згортання і побудова схеми розгортання смислів. Як бачимо, в ході останніх макрооперацій відбувається компресія, стиснення смислів тексту і відтворюється у сконденсованій формі його головний смисл, що містить програму розгортання всієї системи думок повідомлення.


3.3 Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами


При вивченні навчального тексту студенти опрацьовують основну та надмірну інформацію. Надмірна інформація позитивно впливає на засвоєння за умови, що вона є "містком", який дозволяє з'єднати нову інформацію з набутими знаннями. Але велика кількість надмірної інформації - це фактор, який негативно впливає на самостійну роботу студентів. Повна відсутність надмірної інформації ускладнює виділення основного, головного матеріалу, тому в навчальних текстах поруч із основним повинен бути і додатковий матеріал.

Ефективність та якість засвоєння навчального тексту студентами пов'язані із попереднім його опрацюванням. Установка на розуміння, знаходження інформації з метою відповіді на запитання або розв'язання завдань сприяє більш уважному опрацюванню тексту, націлює студентів на глибоке проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в тексті лакуни, це стимулює мисленнєву діяльність читача, підштовхує його до пошуків відповіді на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться про діалогічну взаємодію з текстом та про самостійну постановку запитань до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти на рівень рефлексії, повно та глибоко зрозуміти викладений матеріал. Швидкість осмислення, уміння аналізувати та вибирати головне є підґрунтям успіху у навчанні. Чим краще студент зрозумів текст, тим вищим та повнішим буде ступінь засвоєння матеріалу.

Текст виступає одним із засобів, покликаних сприяти постійному узгодженню, підтриманню рівноваги, взаємозв'язку між тим зовнішнім, що диктується органами чуттів людини, і внутрішнім світом суб'єктивних переживань. І подібно до того, як не можна відокремити зовнішні системи організації людського життя від внутрішніх переживань особи (рівновагу між якими забезпечує психічний світ, свідомість як її особлива якість),— бо на практиці при зникненні зовнішнього руйнується і внутрішнє,— так і не існують одна без одної поверхнева і глибинна сторони тексту, оскільки в протилежному випадку текст як такий зникає.

Як зовнішня, так і внутрішня структури тексту являють собою багаторівневе ієрархічне утворення. Ієрархію рівнів зовнішньої структури тексту утворюють букви, склади, з яких формуються слова, зі слів — словосполучення і речення, потім абзаци, далі йдуть параграфи, розділи, цілий твір. Всі елементи зовнішньої структури тексту перебувають у взаємному зв'язку і залежності, підкоряючись логіці втілення задуму автора.

Внутрішня структура (смислова організація) — це структура смислових зв'язків, відношень частин (смислових елементів) тексту. Вона містить основну ідею, розкриттю якої підпорядкований весь текст. Основна ідея тексту, головний смисл внутрішньої структури, - це той стрижень, який організує і підпорядковує собі всю ієрархічну систему смислових утворень— інші думки, ідеї, положення твору, що її розкривають, уточнюють, аргументують.

Смисловій структурі тексту належить провідна роль щодо його формальної організації. Разом з тим саме через зовнішню сторону автор передає його внутрішню структуру, членуючи текст з цією метою на абзаци, розділи, глави, де розкриває основні думки повідомлення.

Для досягнення успіху в управлінні процесом передачі і засвоєння знань через текст автор має "відчувати" своїх читачів і з допомогою певних засобів цілеспрямовано ознайомлювати їх зі світом науки. Орієнтації в системі теоретичних положень, ідей і фактів наукового тексту сприяє так звана рефлексивна інформація, включення якої в текст дає змогу авторові управляти (що було експериментальне підтверджено) процесом розуміння повідомлення. Вона являє собою авторське роз'яснення, оцінку, коментар і програмує певною мірою "поведінку" читача при смисловому сприйманні тексту — вказує на семантичне значущу інформацію.

Рефлексивний рівень, на думку Н.В.Чепелєвої, об'єднує всю ту інформацію, яка, підвищуючи надмірність повідомлення, дає можливість частково осмислити інформацію, що вже надійшла, зробити правильні здогадки стосовно очікуваного продовження тексту. Рефлексивна інформація, забезпечуючи управління текстом, разом з тим впливає на його цілісність, дає змогу встановити зв'язки між окремими текстовими фрагментами, прогнозує подальший розвиток його змісту, сприяє підвищенню інтересу студента до повідомлення і підтриманню його по ходу читання всього тексту.

Труднощі в осмисленні теоретичних положень і фактів виникають при відсутності в тексті рефлексивної інформації чи нерівномірному розподілі її у текстовому просторі, перенасиченні нею певних його фрагментів. Однак читач може і самотужки осмислити прочитане, якщо володіє вмінням ставити запитання і знаходити на них відповіді у тексті.

Нагадаємо також, що з метою забезпечення надійності передачі інформації (тобто її стійкості щодо перешкод сприйманий) автори наукових текстів нерідко підвищують релевантну (корисну цілям читання) надмірність повідомлення шляхом уточнень, детальної аргументації з допомогою мовних засобів. Разом з тим, щоб уникнути труднощів при сприйманні занадто деталізованих відомостей, вони вдаються до економії мовних засобів шляхом "переведення" змісту в іншу знакову систему, тобто використовують спеціальну знакову символіку.

На розуміння науково-технічного повідомлення істотно впливає також наявність у його структурі різних форм пред'явлення ілюстративної інформації. Були проведені дослідження, метою яких було порівняльне вивчення форм подачі інформації, що допускають взаємне трансформування. В результаті була виявлена помітна різниця між ефективністю сприймання (ефективність розуміємо як таку, що відповідає двом критеріям — точності й швидкості зчитування) і глибиною розуміння.

Процес засвоєння інформації охоплює наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу; його розуміння; запам'ятовування; зберігання та актуалізацію - відтворення та використання в діяльності (навчальній та професійній). Осмислене запам'ятовування сприяє кращому зберіганню та більш точному і повному відтворенню опрацьованої інформації. Постійне використання вивченого матеріалу в навчально-професійній діяльності допомагає переосмислити та краще зберегти необхідну інформацію, пов'язати її з раніше набутими знаннями та з новим матеріалом, який підлягає опрацюванню.

Провідним фактором ефективного засвоєння навчального матеріалу та центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розуміння інформації, яка опрацьовується. Розуміння матеріалу допомагає структурувати інформацію, що сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу.

Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію. Уміння розмежовувати основну і другорядну інформацію сприяє підвищенню рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню матеріалу в пам'яті. Тому, володіння прийомами інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту є необхідною умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її засвоєння.

Основою умінь опрацьовувати навчальну текстову інформацію є:

- сформованість когнітивних операцій читання,

- прийомів діалогічної взаємодії з текстом,

- наявність базових знань з психології читання та теорії тексту. Сформованість когнітивних операцій читання передбачає:

володіння операціями структурування та переструктурування тексту,

- семантичного зважування та розмежування інформації,

- її стиснення та розгортання.

Володіння перерахованими вище операціями допомагає студентам:

- формулювати основну думку повідомлення,

- виділяти ключові слова,

- складати план, схему, блок-схему тексту,

- його конспект, анотацію та резюме,

- знаходити в друкованому матеріалі відповіді на запитання за змістом тексту,

- розв'язування задачі з певної галузі знань.

Діалогічна взаємодія з текстом передбачає здатність читача знаходити в тексті проблемні ситуації та відшукувати відповіді на них, уміння ставити автору запитання та полемізувати з ним, уміння складати коментар до тексту, який відбиває основний зміст вихідного повідомлення та результати його осмислення читачем.

Провідними навчальними завданнями, які забезпечують формування основних прийомів опрацювання текстової інформації, слід вважати:

- виділення концепту тексту,

- побудови смислової структури текстового повідомлення,

- резюмування та конспектування тексту,

- відповіді на запитання,

- розв'язання задач та встановлення діалогічної взаємодії з текстом.

Програма формування умінь опрацьовувати текстову інформацію студентами повинна включати наступні етапи:

1. Постановка перед студентами основних навчальних завдань та забезпечення процесу сприйняття ними цих завдань.

2. Відпрацювання у студентів умінь інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту.

3. Забезпечення використання студентами в процесі навчальної діяльності набутих умінь інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту.

4. Визначення рівня сформованості умінь опрацьовувати друковане джерело та впливу даних умінь на ефективність засвоєння навчального матеріалу.

У зв'язку з вищесказаним зауважимо, що смисл тексту— це не проста сума смислів усіх його частин. Наприклад, сума смислів теоретичної, фактологічної і рефлексивної інформації не створює загального смислу повідомлення. Лише на основі складної розумової діяльності студент може синтезувати смисл усього тексту і дістати у підсумку нове знання.


Висновки


Провідним фактором ефективного засвоєння навчального матеріалу та центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розуміння інформації, яка опрацьовується. Розуміння матеріалу допомагає структурувати інформацію, що сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу.

Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію. Уміння розмежовувати основну і другорядну інформацію сприяє підвищенню рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню матеріалу в пам'яті. Тому, володіння прийомами інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту є необхідною умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її засвоєння.

Зовнішнє або експресивне вираження емоцій і почуттів помітне навіть у немовлят. Але воно ще мало диференційоване. З досвідом, особливо із засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцій і почуттів набуває різноманітних відтінків. Багатство їх настільки велике, що в мові існують близько 5000-6000 слів, якими переважно передаються ті чи інші переживання

Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова).


Література


1. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 576 с.

2. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т. 12. – № 6.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

4. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и прикладные проблемы. Кировоград: КГПИ, 1992. – 213 с.

5. Дьяконов Г. В. Диалогические методы психологического исследования чувств и эмоций. – Кировоград: КИРУЭ, 2004. – 64 с.

6. Изгард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 440 с.

7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т.– М.: Педагогика,1989.– Т. 2.– 328 с.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

10. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа Пресс, 1995. – 384 с.

11. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс. – 718 с.

12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6-и т. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 2.

13. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6-и т. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 6. – 528 с.

14. Кушнір В. Емоції і почуття в педагогічному процесі // Соціальна психологія. - 2005. - № 2 (10). - C.94-104

15. www.politik.org.ua


Страницы: 1, 2, 3



Реклама
В соцсетях
бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты