Вплив соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра
КУРСОВА РОБОТА
На тему
«Вплив соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра»
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ I. Теоретичний аналіз дослідження процесу соціалізації особистості в навчальному процесі
1.1. Рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі
1.2. Взаємодія вчителя та учня як соціалізуюча умова розвитку особистості
1.3. Визначення соціальних якостей школяра як умова реалізації в навчальній сфері
РОЗДІЛ II. Соціально-педагогічні умови соціалізації особистості школяра
2.1. Вплив колективу на процес соціалізації школяра
2.2. Саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі
2.3. Використання соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра
ВИСНОВКИ
Список використаної літератури
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. В наш час проблема включення особистості в систему суспільних відносин, в цілісну структуру навчально-виховного процесу є досить вагомою.
Процес засвоєння особистісних якостей людиною на різних етапах її існування визначається поняттям „соціалізація”. Як і будь-який процес, соціалізація характеризується періодичністю та динамічністю протікання. А одним з головних періодів є процес навчання, а саме - в школі.
Навчальний процес тісно пов'язаний із виховним, адже навчання в школі це не лише здобуття елементарних знань, а й самовиховання особистості, взаємодія з колективом, керівництвом, вміння вирішувати складні життєві ситуації.
Саме у навчально-виховному процесі відбувається послідовне формування й розвиток усіх складових процесу самовдосконалення: від формування стійкого інтересу до навчання в початковій школі, умінь навчання й культури розумової праці в середній ланці до активної самостійної пізнавальної діяльності, потреби в самоосвіті в старших класах. А отже потреба у самопізнанні, ствердженні як особистості, самореалізації є домінуючою, що зумовлює поведінку школяра на певному віковому етапі, але обов’язковою умовою при цьому є взаємодія з вчителем як суб’єктом навчально-виховного процесу. В свою чергу школяр не може бути пасивним спостерігачем свого власного розвитку, а має прагнути до реалізації своїх здібностей, що можливо лише за умови співпраці з вчителем, колективом та постійного прагнення до самоактуалізації.
Проблему соціалізації школяра досліджували такі вчені: Ж. Піаже, З. Фрейд, М.М. Рубінштейн , А. Адлер, К. Роджерс; а вплив соціально педагогічних умов на процес соціалізації особистості, зокрема школяра, висвітлюється у працях М.У. Монахова, Г. Смольникової, М.П.Лещенко та інших.. Але проблема є недостатньо висвітленою в даних наукових джерелах, що і зумовило актуальність дослідження.
Мета дослідження: визначити та проаналізувати вплив соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра.
Об’єкт дослідження: процес соціалізації школяра.
Предмет дослідження: методи та засоби впливу соціально-педагогічних умов на процес соціалізації школяра.
У відповідності до мети вирішуються наступні завдання:
1. Проаналізувати рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі.
2. Висвітлити процес взаємодії вчителя та учня як соціалізуючу умову розвитку особистості.
3. Визначити соціальні якості школяра як умову реалізації в навчальній сфері.
4. З’ясувати вплив колективу на процес соціалізації школяра.
5. Проаналізувати саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі.
6. Охарактеризувати особливості використання соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра.
Під час написання даної курсової роботи нами були використані наступні теоретичні методи: аналіз та синтез наукової літератури, порівняння.
Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків, що складає 34 сторінки.
РОЗДІЛ I. Теоретичний аналіз дослідження процесу соціалізації особистості в навчальному процесі
1.1 Рівень дослідження процесу соціалізації у науковій літературі
Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави.
Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.
Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами [9].
Якщо розглядати загальноосвітню середню школу, то завданням сучасної школи є виховання громадянина, патріота і професіонала, життєздатної компетентної особистості, готової до життя і праці у високоінформатизованому середовищі. Засобом для реалізації цього є запровадження педагогіки життєтворчості — плекання людини як творця, проектувальника власного життя, суб'єкта соціальної творчості. На основі цього у школі створюється система виховання, єдине виховне поле — комплекс ідей, завдань, шляхів їх реалізації, засобів і моніторинг результатів.
Педагогіка життєтворчості особистості передбачає виконання таких головних завдань:
• навчити учнів мислити (розвивати інтелект);
• забезпечити моральні стосунки у шкільному колективі.
Отже, розвиток особистості можна розглянути в таких теоріях: Психоаналітична теорія розуміє розвиток, як адаптацію біологічної природи людини до життя в суспільстві, вироблення захисних механізмів і зголосованих зі «Зверх-Я» способів задоволення потреб. Теорія рис особистості засновує своє представлення про розвиток на тому, що всі риси особистості формуються при житті, і розглядає процес їх зародження, новоутворень і стабілізації, як підкоряючийся іншим, небіологічним законам. Теорія соціального научіння представляє процес розвитку особистості скрізь призму формування певних способів міжособистісної взаємодії людей. Гуманістична та інші феноменологічні теорії трактують його, як процес становлення «Я».
Формуючись і розвиваючись, як особистість, людина приобразовує не тільки позитивні якості, але і негативні. Отже В.А. Роменець розумів рушійні сили життєвого і творчого шляху особистості, які впливають на її розвиток. Від дитинства до старості постягується послідовний цикл взаємо переходів цент рації і децентрації. Творчо розвиваючи класичні ідеї Ж. Піаже щодо ролі цент рації та децентрації у розвитку дитячого мислення, В.А. Роменець показав роль цих головних мотивів світорозуміння у зв’язку із спрямованістю людських учинків, з яких складається життя.
В процесі формування особистості людина вчиться, її вчать батьки, навколишнє середовище самоактуалізуватись, для подальшого розвитку. Самореалізація, самопізнання і саморозвиток особистості, стверджує Л.В. Сохань, - це єдиний процес. У ньому особистість розвивається, а розвиваючись реалізує себе. Більше того, поза самореалізацією людина не може дати оцінку власному розвитку. Якщо здібності особистості не об’єктивовані, то залишаються невідомими для самого суб’єкта.
Д. Джемс виділяє в особистості фізичну, духовну та соціальну субстанції. Поєднуючись та утворюючи ціле, ці сторони забарвлюються певним характером — залежно від того, в яку з них переноситься центр тяжіння, якими є домагання особистості, її самооцінка та самоповага, що народжуються на цьому шляху. Ядро особистості, її «Я» визнаються тією активною силою, без якої особистість стає немислимою, неможливою.
М.М. Рубінштейн вказував, що в основі поняття «особистість» лежить не тільки ідея чистого діяльного витоку, адже особистість виходить далеко за межі простого продукту природи. Природі невідомий зміст особистісного, оскільки особистість є «дитя, зрощене культурою», розвинуте спрямованим, організованим шляхом. Особистість постає тільки там, де починається самопізнання і вперше з'являється потяг до свідомого оформлення свого «Я» самодіяльним шляхом .
Й.Г. Фіхте стверджував принцип активності індивіда у розгортанні своїх особистісних властивостей: бути вільним — означає ставати вільним і т.д. Активність є «життєвим нервом» особистості, тільки діяльне ставлення до світу може створити почуття життя і наповнити його смислом, момент творчості тісно пов'язаний з істинністю буття.
К. Роджерс акцентує увагу на певному соціальному досвіді, пов'язаному з перебуванням в атмосфері безумовної згоди, коли відчуваємо емпатичне розуміння, а також аутентичність (оригінальність) особи чи осіб, з якими спілкуємось Він розглядає три особливості, що створюють сприятливу атмосферу для розвитку людини.
На основі вчительського і терапевтичного досвіду К. Роджерс стверджує, що основою змін у поведінці людини є її здатність рости, розвиватися й навчатися, спиваючись на власний досвід. Не можна когось змінити чи передати комусь готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, що сприятиме розвиткові людини, конструктивними змінами у її поведінці. Створення такої атмосфери К. Роджерс називає полегшенням.
Умови що створюють цю атмосферу, не залежать від знань та інтелекту вихователя-полегшувача. Вони з'являються тоді, коли полегшувач (фацілітатор) виявляє визначені відносини і почуття, а вихованець чи пацієнт у психотерапії помічає, що ними переймаються фацілітатори. Найважливіші з цих відносин, на думку Роджерса, — це чуйне, емпатичне розуміння почуттів вихованця (пацієнта) і їх значення, а також безумовне схвалення його особи, особиста автентичність фацілітатора. В таких умовах особистість може прийняти рішення про зміну своєї поведінки. Ніхто інший за неї цього не зробить, бо ніхто за неї не вирішував, що вона проводитиметься певним чином (наприклад, якщо вчинила злочини, вживала наркотики й алкоголь, то робила це за власним бажанням).
К. Роджерс (1983) визначив вісім положень традиційної освітньої моделі, що виражають його критичне ставлення до неї, а саме:
1. Вчитель володіє знаннями, учень чекає на їх засвоєння.
2. Основні елементи — лекція та екзамен. Лекція є домінуючим методом передавання знань, а екзамен визначає рівень здобутих знань.
3. Вчитель є керівником, учень — підлеглим. Обоє підпорядковані шкільному керівництву. Контроль завжди скерований донизу.
4. Учитель як авторитет є центральною постаттю освіти. Він викликає подив як ерудит чи зневагу як диктатор, але завжди перебуває в центрі.
5. З’являється мінімальна взаємна довіра вчителя до учня. Він не чекає, що учень добре працюватиме без його постійного контролю. Учень так само не вірить у чесність і компетенцію вчителя.
6. Вчитель вірить, що учнем найкраще керувати, тримаючи його періодично чи постійно в стані страху. Нині немає такої кількості фізичних покарань, як раніше але публічна критика, висміювання і постійних страх перед повторенням помилки є набагато сильнішими. Цей страх зростає в міру просування освітньою драбиною, бо учень може, більше втратити.
7. Учні не визначають цілей, змісту і методів освіти, не мають права вибирати вчителя. Вчитель часто теж не має права голосу.
8. В школі є місце не для особистості, а для її інтелекту[7, 25].
В такому випадку коли не враховується місце особистості школяра в навчально-виховному процесі формується почуття неповноцінності, але А. Адлер вважає, що це почуття породжує прагнення до сили. Це почуття активізує діяльність індивіда і спонукає його до пошуків можливостей вирізнитися з-поміж загалу. Таких випадків відомо безліч, і все було б добре, якби не два моменти.
По-перше, розвиток (робота над собою), який активізується почуттям неповноцінності, дуже часто сповнений гризот і страждань (про що свідчить наведений уривок з психологічних досліджень). І фінал тут не завжди позитивний. Альфред Адлер вважає, що низька самооцінка часто призводить до того, що прагнучи до величі, людина починає створювати фіктивні цінності, а це може закінчитися неврозом. Такі випадки мають місце тоді, коли індивідові бракує сил чи відваги вдатися до конструктивних заходів.
По-друге, егоїстичне прагнення до сили послаблює почуття суспільного зв'язку і готовність служити людям.
Досягнення переваги і влади над кимсь призводить до багатьох негативних явищ. Найпоширеніше з таких явищ - це дріб'язкова оцінка, дразливість і мстивість обмежених недалеких людей, що непевні своєї значущості й сили.
Отже особистість характеризується послідовністю дій та передбаченням поведінки, дає своїм вчинкам закономірний характер.
1.2 Взаємодія вчителя та учня як соціалізуюча умова розвитку особистості
Відносини вчителя та учня завжди в історії світової культури визнавались як найглибинніші у процесі передання та засвоєння досвіду культурно-історичного творення, досвіду осягання часу індивідуальної та соціальної історії, досвіду бути людиною.
Вчитель пробуджує особистість у своєму учневі, його власне людяність, стаючи співтворцем її духу, торкаючись найбільш інтимних сторін самопроявів людини. Вчитель направляє свою творчу силу до найвищих світовідношень особистості, до смислостворюючого витоку її життя. Вплив — той соціально-психологічний механізм, через який вчитель взаємодіє зі своїм учнем. Вплив не передбачає ніякого насильства над індивідуальністю людини, він є благородним і за формою, і за змістом. Вплив здійснюється як взаєморозкриття суб'єктивних світів учителя та учня, в якому обидва щирі і обидва суб'єктивно цінні, проте спрямовує цей процес вчитель. Реалізується вплив у зустрічі двох моделей розуміння світу, тлумачення смисло-відносин — моделі, властивої учневі, та моделі, яку вчитель обрав для даної взаємодії.
Вплив є результативним, якщо він призводить до руху тієї чи іншої сфери світовідносин учня, збуджує до розвитку, до зміни, до пошуку перспектив. Буквальне перенесення змісту впливу у внутрішній особистісний світ учня — це регресивна модель педагогічної взаємодії, якої вчитель намагається уникнути. Відповідальність за здійснюваний вплив усвідомлюється вчителем, тому кожний момент його діяльності є морально насиченим.
Вчитель завжди індивідуально-неповторно будує взаємодію з учнем, вміє направляти кожну свою дію, вчинок, слово, жест не абстрактно загальним властивостям особистості, що зростає, а конкретній, живій властивості учня відчувати, розуміти, оволодівати світом та своїм «Я». Вміння викликати живий відгук в душі учня «благородним враженням» (В.Розанов) та практично зумовити закріплення даного переживання у рисах його душі — ознака найвищої майстерності вчительства.
Педагогічна взаємодія вчителя та учня завжди є тривалою в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистістю, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів виявлення себе у світі. Також не є одномоментним процес формування та закріплення властивостей суб'єктивного світу учня, що потребує постійної та копіткої роботи вчителя. Здійснюваний учителем вплив, дуже тонкий за способом здійснення та велично глибокий за змістом, отримує характер діяння, яке поєднує в кожному своєму моменті елементи минулого, теперішнього та майбутнього життя учня.
Діяльність вчителя полягає не тільки у виявленні Суттєвого потенціалу учня, а й у спрямуванні його до розвитку та здійснення, а не до згасання або заперечення свого покликання. Реальне життя дає точний критерій істинності дій вчителя: якщо його учень в критичні періоди свого розвитку (рефлексивного, професійного, морального та ін.) переживає стан життєвої перспективи, способи діяння вчителя є правильними.
Вчитель і учень — одне з найгрунтовніших відношень і у навчальному процесі. В ньому встановлюються механізми передання та виховання творчих здібностей, досвіду пізнавального та перетворюючого діяння тощо. Учитель — це жива й розкрита скарбниця думки, винахідництва, професіоналізму. Його оригінальний розум, досвід, високий фах — перша умова контактів з учнем. Головна мета учня — засвоїти образ пізнавальних та перетворюючих актів діяння вчителя і піти далі — стати оригінальним, продуктивним, успішним.
Навчання та виховання талантів до нашого часу залишається в багатьох випадках індивідуальним. Музикант, скульптор, режисер набувають знань та умінь у визнаного творця, досвід передається від покоління до покоління немовби фольклорним шляхом — це найдавніша й неминуча форма навчання.
Процес передання знань у ланці «вчитель — учень» має певні стадії. На початковій стадії суб'єктивність вчителя повністю переноситься на учня. Останній ще не бачить самого предмета дослідження, він запозичує лише якусь розумову структуру і ототожнює її з самим об'єктивним предметом. Тобто учень мусить прийняти якусь теоретичну схему досліджуваного предмета, яку пропонує вчитель (або пояснювальну модель явища, спосіб діяння тощо). Інших схем учень ще не знає, а власної ще не має. Це відношення можна умовно назвати запозичуваною схемою (концепцією) дійсності. Далі на ґрунті запозиченої теорії учень розкриває для себе цілу низку нових фактів дійсності. Це становить другий етап взаємодії «вчитель учень». Гармонійна узгодженість між концепцією та фактами полягає в тому, що учень стає спроможним бачити ті факти, на які вказує концепція. Поступово він навчається екстраполювати пояснювальний зміст запозиченої концепції на нові факти, об'єктивно їй не підпорядковані. Цей третій етап можна назвати експансією концепції на індиферентні до неї факти. Формується ситуація «ініціювання протиріч»: факти, що усвідомлюються учнем як узгоджені з даною концепцією, стають суперечливими. З'являється ще мало усвідомлювана відчуженість між ними і концепцією, виявляється існування факту поза концепцією. Саме цей момент спонукає самостійну пізнавальну, пошукову активність учня і приводить до власного концептування фактів. Вони зіставляються, і перед учнем постає наукова проблема, виникає здатність бачити проблеми саме в процесі зіставлення концептованих фактів, складається основа для створення нової, оригінальної концепції.
Таким є природний цикл відношення вчителя і учня в навчальному процесі, де предметом виступає наукова творчість. Для інших видів творчого діяння цей процес полягає у діалектиці інших категорій та понять, але за суттю він залишиться сталим. Головне завдання вчителя — навчити учня самостійно бачити проблеми, предмет свого діяння, самостійно розв'язувати ці проблеми та перетворювати (матеріально чи ідеально) обраний предмет. Поставити учня віч-на-віч із природою фактів — ось що головне у взаємодії «вчитель-учень». Так починаються самостійні кроки учня до власної творчої оригінальності, вчинкової творчості, осягнення власної особистості.
К. Роджерс (1983) запропонував модель освіти. Він називає її так, беручи до уваги орієнтацію на визнання права особистості аутентично і творчо керувати своїм житіям. У цій моделі найважливішим стає психологічний клімат, який полегшує звільнення і діяльність індивідуальної сили. Наводимо цю модель з дев'яти положень:
1. Основна умова: вчитель (фацілітатор) має достатньо поваги до себе й до інших (учнів) з вірою, що інші, як і він, можуть думати про себе., вчитися для себе. Якщо ця основна умова виконується, то стають можливими інші аспекти моделі
