Воображение в дошкольном возрасте

         У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.

         Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

         На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его заранее, составлять в уем программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

         Детское аффективное с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженным положительными качествами). [10].

         Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [9]

  

       2.2. Проявление воображения в игровой       деятельности дошкольников

 

         Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы. [14]

         Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

         Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

         В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

         Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. [19]

         В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

         В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

         У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

         Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

         С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления. [22]

         Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [24]

         В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

         Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. [13]

         Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения. [23]

         Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

         Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки.  При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме папы одного…» Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я думал, что это я сочинил».

         В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания. [13]

         Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку. Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

         Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!» [11]

         Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [10]

         Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [7]


2.3.      Воображение в зрелом и дошкольном возрастах


                                                 

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. [3]

Попробую разобраться, чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте. До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу и богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко расходится с опытом взрослого, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, чем в реальном. Кроме того, известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку.[2]

Все это вместе взятое и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто воображение в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако при научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания – соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии.[3]

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Деятельность воображения продолжается у взрослого, но оно приспосабливается к рациональным условиям. Однако со временем в общем случае творческое воображение приходит в упадок. Лишь особенно богато одаренные воображением составляют исключение, большинство мало-помалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности. Однако это лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно только становится случайным. Там, где сохраняется хоть незначительная доля творческой жизни, имеет место и воображение.[2]

Однако подъем воображения и глубокое его преображение отмечается в переходном возрасте. Переходный возраст характеризуется противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. [3] Именно это обуславливает то, что он является критическим: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого. Вот и воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. То, что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление, исчезает пристрастие к рисованию. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, приходит к выводу, что рисовать он не умеет, и оставляет рисование. Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него создается особый внутренний мир. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро у подростка свертывается интерес к литературному творчеству, возникает критическое отношение к нему и он оставляет стихоплетство. Итак, подъем воображения и его преображение – вот что характеризует критическую фазу.[3]

В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения [3]: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно состоит из элементов, заимствованных извне; Эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны именно этому возрасту.

В связи с этим, необходимо указать и на двойственную роль, которую может играть воображение в поведении человека. Оно одинаково может и приводить и уводить человека от реальности. Особенно часто эти опасные стороны воображения обнаруживает переходный возраст. Удовлетворить себя в воображении очень легко, и уход в мечтательность, бегство в воображаемый мир отвращает силы и волю подростка от мира действительного. Некоторые авторы даже полагали, что развитие мечтательности и связанной с нею замкнутости и погружения в себя составляет непременную черту этого возраста. Тень мечтательности, которая падает на этот возраст, эта двойственная роль воображения делает его сложным процессом, овладение которым становится крайне трудным. [2]









 

                                  

                                 

             

                                    Выводы

Воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

         В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и программирование деятельности.

         В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

         Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми узкого личного опыта.

         В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

         В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

         Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

         Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

         Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.



























                                        Список литературы


1. Богословский В.В. Основы общей психологии. Учебн. пособие для студ.                                                                                    пед. ин-тов.- 3-е изд.,перераб. – М.: ”Академия” 1981.- 423 с.

2. Боно Э. Латеральное мышление/Э. Боно// Пер. с англ. П. А. Самсонов.-Мн.: ООО “Попурри“, 2005.- 384 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: “СОЮЗ”, 1997, с.66-69.

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: “СОЮЗ”, 1999.- c.102-126.

5. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: “Знание”, 1986. - с.38-50.

6. Дубровина И.В, Психология. – М.: “Просвещение”, 1999. – 405 с.

7. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. – М.:”Просвещение”, 1988.-96с.

8. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащ. пед. училищ.-2-е узд., перераб. и доп. – М.: “Просвещение”, 1986.- 336 с.

9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. – М.; “Просвещение”, 1988.-189 с.

10. Люблинская А.А. Детская психология. Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов.- М.: ”Просвещение”, 1971. - с.200-230.

11. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М.: ”Академия”, 1989.-286 с.

12. Максаков А.И. Учите, играя. – М.: “Просвещение”, 1983.- 321 с.

13. Мухина В.С. Детская психология. 2-е изд.– М.: “Просвещение”,2000.- с.257-260.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебн. для студ. вузов. 5-е изд. стереотип. – М.: “Академия”, 2000.- с.279-286.

15. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: Кн. 1,2. – 5-е изд.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

16. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х. Резерв успеха – творчество. – М.:”Просвещение”, 1989.-285 с.

17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М: “Просвещение”, 1991.-305 c.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебн. для вузов. – М.: “Высшее образование”, 2006.- 460 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: “Питер”, 1989.-с.295-308.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебн. пособие для студ. вузов. - М.: “Аспект Пресс”, 2005.- 450 с.

21. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. 4-е изд. – М.: ”Академия”, 1999.- с.168-187.

22. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М.: ”Академия”, 1995.-305 с.

23. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М.: ”Академия”, 1990.- 476 с.

24. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: “Педагогика”, 1989.- 554 с.

25. Эльконин Д.Б., Психология игры. 2-е изд., – М.: “ВЛАДОС ”, 1999.- 360 c.

 


























Страницы: 1, 2, 3



Реклама
В соцсетях
бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты