С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирование механизмов собственно субъективного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого – определение своего места в системе отношений с другими людьми. Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания.
Дошкольник стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение их к определённым категориям, осмысление общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребёнок. Дети порой строят собственные "теории" происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения.
Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками. В совместной игре возникает необходимость договориться об общем замысле, о распределении ролей и контроле за выполнением правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая форма речи - планирование и регулирование собственной деятельности. Детей этого возраста называют "почемучками". Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке. Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества; оно сменяет совместную практическую жизнедеятельность ребёнка и взрослого.
«Центральным для понимания кризиса детства является изменение в сознании ребёнка, а именно – становление его самосознания. К шести годам ребёнок всё чаще обнаруживает обособление (несовпадение) своего Я от со-бытийного "МЫ". Это несовпадение фиксируется в речи (Я, Ты, Вы, Они), обнаруживается внутри собственного представления о себе. Такое несовпадение уже не может быть проиграно, оно должно быть понято как выделенность из общности и определённость себя среди других. С этого момента ребёнок начинает становиться личностью – точкой самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и д. р.) и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ Я внутри со-бытия; выделения ребёнка из непосредственного семейного окружения, его выхода из привычных семейных "ритуалов", разрушения сложившихся "обычаев", расширения круга общения.
В конце дошкольного и в начале школьного возраста происходит отчётливо выраженное формирование новой ступени психологического развития – персонализации различных деятельностных структур субъектности. Происходит превращение наиболее характерных для данного ребёнка (и ценностно значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания – его представлений о себе (образ Я, самооценка).
Ребёнок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребёнка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя в новом социальном качестве».[26, c.275]
Способность различать себя и других в самосознании делает возможным осознание себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе человеческих отношений. У ребёнка появляется осознание своего социального Я. Согласно Л. И. Божович, новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребёнка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции".
У детей появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Поступая в школу, ребёнок реально оказывается в центре новой социальной ситуации. Но эта новая ситуация должна быть понята и принята ребёнком, стать его внутренней позицией. Появление у ребёнка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению.
К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребёнка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Переживание собственной успешности в учёбе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребёнок, видимо, и является главным показателем того, что он становится субъектом социальных отношений.
Структура учебной деятельности включает в себя учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Специфика учебных задач состоит в том, что основным смыслом деятельности детей является освоение общих способов решения определённого класса предметно-практических задач; освоение общего способа осуществляется посредством учебных действий. В свою очередь - полноценная деятельность предполагает выполнение школьником контрольно-оценочных действий. При этом ориентация на способ действия (а не только на его результат) считается наиболее важной характеристикой учебной деятельности. Принятие ребёнком учебной задачи выступает в качестве важнейшего критерия готовности к школьному обучению.
Предпосылки принятия учебной задачи, осуществления учебных действий, в том числе и контрольно-оценочных, лежат в особенностях общения ребёнка как со взрослыми, так и с другими детьми. Было показано, что принятие ребёнком учебной задачи возможно в случае, если он устанавливает особый тип общения со взрослым. Этот тип общения характеризуется высоким уровнем произвольности: оно строится в опоре не только на непосредственную предметную ситуацию, но и на сознательно принимаемые задачи, правила, требования, т.е. с учётом определённого контекста.
Дети с высоким уровнем произвольности, развитым контекстным общением, видят условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов. Дети с непосредственной формой поведения воспринимают только прямой, однозначный смысл вопросов; они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого и относятся к учителю примерно также, как и к своей маме или воспитательнице детского сада. Таким образом, контекстное общение является той формой реализации отношения ребёнка и взрослого, которая адекватна этапу принятия детьми учебной задачи. Ребёнок впервые начинает видеть позицию партнёра и удерживать ситуацию задачи в течение всей деятельности по её решению. Способность ребёнка оценивать ситуацию не только со своей точки зрения, а с учётом позиции других участников совместной деятельности является важным условием выделения и освоения общих способов решения задач.
Важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является и отношение ребёнка к самому себе, его самооценка. Новое отношение к себе на пороге школьного обучения характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на способность ребёнка видеть себя и свои поступки со стороны. Действия контроля и оценки в учебной деятельности напрямую зависит от умения школьника учитывать позицию другого, от его способности взглянуть на свои действия глазами другого.
Каким же образом идет развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте? Процесс развития детского восприятия был детально исследован Л.А Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребёнка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. практически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемые восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.
На первых этапах перехода от внешнего определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребёнка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения в слух. Если дошкольника 4-5 летнего возраста просить постоянно говорить или называть в слух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребёнок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных объектах или их деталях.
Развитие памяти также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам относительно старшего дошкольного возраста: без специального обучения мнемическим операциям в этом возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее.
К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
О развитости воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.
К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:
· произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи;
· возникновение воображаемого плана ее реализации.
Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.
К возрасту 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.
Рассмотрим лингвистические способности детей старшего дошкольного возраста и те качества, которые, по мнению исследователей и педагогов необходимы для изучения иностранного языка. М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:
· ярко выраженная вербальная память;
· быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;
· имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
· способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
· способность к формализации вербального материала.
Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых.
''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.
И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.
Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:
Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.
Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.
Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.
Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.
Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям.
Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.
Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.
Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.
