Влияние стиля педагогической деятельности на проявление дезадаптации школьников
Курсовая работа
по теме: «ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ»
Введение
Данная курсовая работа проведена по дисциплине «Педагогическая психология» на тему «Роль стиля педагогической деятельности в проявлении школьной дезадаптации у школьников». Основными составляющими работы являются теоретическая часть, в которой раскрываются понятия стиля педагогической деятельности и школьной дезадаптации, рассматривается связь стиля педагогической деятельности с дездаптацией школьников, и практическая часть, содержащая описание проводимых методик, результаты эмпирических исследований, определение наиболее эффективных стилей педагогической деятельности учителей для адаптации школьников.
Актуальность работы заключается в том, что в современных условиях у значительной части младших школьников существует проблема школьной дезадаптации, проявляющаяся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.
Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.
Целью настоящей работы является рассмотрение влияния стиля педагогической деятельности на проявления школьной дезадаптации школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной дезадаптации.
2. Изучить стили педагогической деятельности.
3. Проверить наличие влияния стиля педагогической деятельности на дезадаптацию младших школьников.
Гипотезой исследования является предположение о том, что авторитарный стиль педагогической деятельности в большей степени способствует проявлению школьной дезадаптации, в отличие от либерального и демократического.
Методы исследования:
– анализ литературы по проблематике
– методика диагностики стиля педагогической деятельности В.Л. Симонова;
– экспериментально психологическое исследование с помощью методики диагностики школьной дезадаптации;
Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности школьников. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить наиболее эффективные стили педагогической деятельности учителей для адаптации школьников.
Данная курсовая работа состоит из трех глав. В первой главе рассматриваются теоретические основания школьной дезадаптации как социально-психологической проблемы, дается обзор проблемы школьной дезадаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов. Вторая глава рассматривает различные стили педагогической деятельности.
Третья – практическая часть работы, в которой отслеживается связь стиля педагогической деятельности с дездаптацией школьников, проведение методики диагностики школьной дезадаптации, методика диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова, анализ полученных результатов.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.
1. Школьная дезадаптация
1.1 Определение понятия школьной дезадаптации
О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, воспитателей, так и психологов.[1]
Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам – П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского – Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.
Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т.п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации – в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова, А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама – о нейродинамических аспектах личности; М. Земска – об адаптации подростков в семье; Г. Лебона – о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека.[2] Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.
Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям.[3]
В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Опираясь на концепцию жизненных шансов М. Вебера и теорию социокультурного капитала П. Бурдье, стартовый потенциал детства можно определить, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов.[4] Можно выделить внутреннюю структуру (природный старт), которая определяется физико-генетическими (биологическое, интеллектуальное развитие) и экзистенциальными (уникальность развития: восприятие ребенка как личность) характеристиками. Внешняя структура представлена, главным образом, потенциалом семьи и ресурсами общества, в том числе и влиянием педагогов.
Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации школьников.[5]
1.2 Рассмотрение понятия школьной дезадаптации. Виды, факторы, классификации
По мнению отечественных психологов, дезадаптация – процесс нарушения связей в системе «личность – социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума – это, прежде всего, процесс их взаимоотношений. В последнее время приобретает популярность теория симптомокомплексов (В.С. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последователи этой теории считают симптомокомплексы группой психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.[6]
По мнению Молодцовой Т.Д., дезадаптация – это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды.
– Патогенный вид определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.
– Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д.
– Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую. К психологической группе дезадаптации относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести самооценки, ценности и направленности подростков, которые сказались на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении. Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него, и в том числе из своего микросоциума.[7]
На основе данной информации можно выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную. Молодцова Т.Д. предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности, а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность. По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания – как ситуативную, временную и устойчивую.
Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.[8]
Факторы дезадаптации
Дезадаптация является многофакторным процессом. В ходе рассмотрения литературы был проведен анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, требуется его обобщить и систематизировать. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга, так же как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза. [9]
Одним из основных факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации[10], возникающих в семье: неполный состав семьи, низкий уровень педагогической культуры родителей, негативные отношения внутри семьи, отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин, низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи
С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т.д.
На второе место по важности ставится фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (c педагогами, с одноклассниками и т.д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала школьников.[11] По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды».
К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят негуманный характер общения в школе, особенности индивидуального стиля учителя, личностные качества педагогов и администрации учебного заведения, отсутствие условий для полноценного личностного развития учеников, негативные установки педагогов по отношению к учащимся, особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах, низкий методический уровень преподавания, низкий уровень общей культуры педагогов и т.д.
Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин.[12]
Школьная дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:
• ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;
• изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
• потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;
• невыполнение школьником учебных обязанностей;
• увеличение количества нарушений дисциплины.
• возрастание конфликтов с окружающими;
• учебная неуспеваемость подростков.
Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности ребенка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:
· недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности, нарушение познавательной сферы;
• отсутствие системы ценностных ориентиров;
• появление внутренних комплексов;
• физические и психические переутомления;
• период личностных неудач;
• неадекватную самооценку;
• затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;
• агрессивность социального поведения;
• слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении. [13]
Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т.д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.[14]
