Взаимосвязь эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников
ФИЛИАЛ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. МИНСКЕ
Специальность «Психология»
Заочное отделение
КУРСОВАЯ РАБОТА
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ
Научный руководитель:
кандидат психологических наук
Антипова Н.Е.
Минск 2008
ВВЕДЕНИЕ
Проблемы образования во всем мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания новой личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств и всей планеты.
В новых условиях профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей технологии взаимодействия с учащимся.
Личность учителя в педагогической деятельности - это личность носителя культуры и её творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.
В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).
Обновляемое в инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт основано на дидактической теории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
Вместе с тем, перед современным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования тех условий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственной личностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного и интегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижения мировой педагогической науки и практики.
Актуальность темы исследования. В современном образовании существует противоречие между объективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и системах образования. Это определило актуальность исследования.
Цель исследования: определить взаимосвязь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по данной теме;
2. Выявить уровень эмоционального выгорания у учителенй-предметников;
3. Определить стиль педагогической деятельности у учителенй-предметников;
4. Выявить связь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников;
5. Сделать свои обобщения и выводы по данной теме.
Объект исследования учителя-предметники
Предмет исследования эмоциональное выгорание и стиль педагогической деятельности
Гипотеза исследования: авторитарный стиль педагогической деятельности способствует эмоциональному выгоранию учителей-предметников.
Методологию исследования составляют: концепции исследования стиля деятельности, исходными положениями которой являются интегрирующей идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С .Мерлина и других. А также системный подход теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике и в психологии.
Методы исследования основаны на изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и опросных методах. В работе были применены: Методика определения стиля руководство трудовым коллективом и Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, t-критерий Стьюдента.
Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учителя СШ № 11 г.Минска.
Научная новизна работы. Определили взаимосвязь эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности.
Практическая значимость. Содержащиеся в курсовой работе теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для социально-психологического обеспечения деятельности педагогов. Основные положения и работы могут найти свое применение в деятельности по подготовке и повышению эффективности функционирования педагогов, а также могут быть полезны психологам, работающим в школах по выработке навыков эффективного педагогического общения.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Курсовая работа выполнена в объеме 76 страниц из них 13 страниц (63-76) занимают ПРИЛОЖЕНИЯ.
При написании курсовой работы было использовано 30 основных источников, преимущественно научного, научно-методического, периодического характера.
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Проблема эмоций в жизни человека
Отношения человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях, но и переживаются в виде эмоций. Эмоции есть одна из форм отражения сознанием реального мира. Но если восприятие отражает реальный мир при непосредственном его действии на органы чувств, а мышление опосредствованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не сами по себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей и мотивов деятельности.
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [8; c. 42].
Эмоции человек не только переживает, но и выражает внешне в виде телесных проявлений: мимики (изменения положения губ и бровей), пантомимики (жестов, позы), тона голоса (вокальной мимики), ряда вегетативных явлений (изменения частоты сердечных сокращений и дыхания, покраснения или побледнения, изменения тонуса мышц, дрожи, потоотделения) и более или менее глубоких биохимических изменений в организме (выделения надпочечниками адреналина, увеличения сахара в крови, появления в моче белка и т. д.). Наблюдение за этими телесными проявлениями эмоций помогает их изучению, хотя и не всегда может вскрыть содержание переживаемого чувства.
Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес [8; c. 54].
Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы [13; c. 122]. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.
Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными и тем самым образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения. Аффект - это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующей на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей.
Настроение - эмоциональное "хроническое" состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени.
Чувство - высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом. Это устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная отнесенность чувства проявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, а только к кому-нибудь или к чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.
Страсть - сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, - более длительные состояния. Они - реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки.
Стресс - это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.
Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности [13; c. 154].
Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции - объективного и субъективного - позволяет реализовать их вероятностно-прогностические функции в регуляции поведения человека. Отражая вероятностные события, эмоция определяет предвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоция может предвосхищать также благоприятные события.
При эмоциональном возбуждении человека, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц [21; c. 128].
Физиологические изменения существенны не для переживания эмоций, а для активизации всех сил организма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве), наступающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией.
В одной из своих лекций И.П. Павлов пояснял причину тесных связей между эмоциями и мышечными движениями. Весьма выразительное описание физиологических и поведенческих компонентов радости, печали и гнева приводит в своих работах Г.Н. Ланге [25; c. 237].
Однако биологический компонент приспособительной функции такого сложного психического процесса, как эмоция, - способствовать своевременной и полноценной энергетической мобилизации организма в экстремальных условиях - не ограничивает роль эмоций в жизни человека.
Теоретические положения П.К. Анохина подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти [25; c. 240].
Эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели [8; c. 63].
В условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают отрицательные эмоции. Как считает П.В. Симонов [8; c. 66.], эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для защиты.
Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в данных условиях [8; c. 68].
Предполагается, что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникает страх. Реакцию удивления рассматривают как своеобразную форму страха, которая пропорциональна разнице между предвидимой и фактически полученной дозой информации. При удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе - на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха позволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события на анализ его причин.
Удовольствие, радость, счастье - положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает как результат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при растущей вероятности удовлетворения какой-либо потребности. Эмоция удовольствия присуща и животным, а радость и счастье возникают только в ситуации человеческих межличностных отношений. Самая мощная положительная эмоция - счастье. Человек обычно стремится выбрать для себя по возможности такую деятельность, которая дала бы ему достижимый при данных обстоятельствах максимум счастья в том смысле, как он его понимает [8; c. 71].
1.1.1 Когнитивные теории эмоций
По меньшей мере два больших класса теорий могут рассматриваться в качестве когнитивных: теория Я и теории, рассматривающие разум как причину или компонент эмоции. Центральной и широко распространенной переменной в теории Я является Я-концепция - восприятие индивидом самого себя и его размышления по поводу своего «Я», организованные в целостный и интегральный феномен, которому придается огромное объяснительное значение.
Теория Я, чувство и эмоция. Чем больше восприятие или познание связаны с ядром личности, тем в большей степени они включают в себя чувства или эмоции. Когда Я-концепция подвергается критике, индивид склонен к страху или к принятию оборонительной позиции, когда же Я-концепция подтверждается и одобряется, индивид испытывает интерес или радость.
Теории Я постоянно подчеркивают важность изучения «чувственного содержания» (как противоположного строгому семантическому) для понимания индивида. Они находят, что это особенно важно для психотерапевтов. Действительно, подобный принцип используется несколькими направлениями современной психотерапии, например в группах психологического тренинга, группах знакомств, в гештальттерапии.
Эмоция как функция разума. Некоторые современные теории рассматривают эмоцию в основном как ответ или как комплекс ответов, обусловленных когнитивными процессами. Эти теории имеют общий корень со взглядами на природу человека, которые могут быть прослежены от Аристотеля, Фомы Аквинского, Дидро, Канта и других философов. Это идеи о том, что: (а) человек прежде всего и в наибольшей степени - рациональное существо; (б) рациональное по своей сущности хорошо, а эмоциональное - плохо; (в) когнитивные процессы должны использоваться как фактор, контролирующий и замещающий эмоции.
Одна из наиболее разработанных теорий эмоций и личности в этой традиции - теория Арнолд. По Арнолд, эмоция возникает как результат последовательности событий, описываемых при помощи понятий восприятия и оценки.
Эмоции как интерпретация физиологического возбуждения. Шехтер и его соавторы предположили, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценить содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции, испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего при физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит. Оценка («узнавание или определение») ситуации дает возможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью или гневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией. По Шехтеру, то же самое физиологическое возбуждение может испытываться, как радость или как гнев (или как любая другая эмоция) в зависимости от трактовки ситуации. Мандлер предложил похожее рассмотрение эмоциональной активности.
Теория Шехтера оказала огромное влияние на изучение эмоций, особенно в социальной психологии. Тем не менее, рядом авторов она критиковалась.
Более значимым, однако, чем упомянутые опровержения, является тот факт, что два эксперимента, представляющие впервые описанные повторения эксперимента Шехтера - Сингера, не воспроизвели полученные этими авторами результаты. Маслач в неопубликованной работе показал, что необъясненное гипнотически внушенное, автономное возбуждение вызывает, отрицательно интерпретируемые внутренние состояния. Не все испытуемые сообщали о возникновении гнева или радости в зависимости от действия модели. Маршалл использовал ту же, что и Шехтер с Сингером, наркотически-возбуждающую технику и обнаружил результаты, очень схожие с Малачом.
Эмоция как комплексный ответ, являющийся результатом оценки. Лазарус и его сотрудники представили теоретическую конструкцию, в которой каждая эмоция является комплексным ответом, составленным из трех различных подсистем. Объяснение ими активации или причины эмоции аналогичны принятым в классической психоаналитической теории Фрейда и, в сущности, идентичны схеме, предложенной Арнолд.
Первый компонент их системы эмоционального ответа состоит из сигнальных переменных или стимульных свойств.
Второй компонент - оценивающая подсистема. Она определена как функция мозговых процессов, с помощью которых индивид оценивает стимульную ситуацию.
Третий компонент системы эмоционального ответа включает три типа категорий ответа: когнитивный, экспрессивный и инструментальный. Лазарус и его сотрудники определяют первый из них (когнитивные реакции) как синоним того, что обычно описывается как механизмы защиты, такие как подавление, отказ, проекция. Они наиболее полно исследованы в патологии эмоций и поведения.
Экспрессивные ответы включают прежде всего мимические выражения, которые рассматриваются как поведение, не преследующее определенной цели. Средства выражения разделены на два типа: биологические и приобретенные.
Третий тип ответа - инструментальная реакция - может относиться к одной из трех категорий: символам, средствам и обычаям. Все они целенаправленны. Функция символов - сигнализировать о наличии некоторого аффекта, когда нет других форм коммуникации. Символы могут также маскировать нежелательный аффект. Средства - сложные целенаправленные инструментальные действия, такие, как агрессия и избегание. Обычаи - культурально обусловленные средства, такие, как траур или способы ухаживания [8; c. 102].
