Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.
Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания. Для самого ребенка личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я- реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.
Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность.
Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я.
Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого
развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно
использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно
рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко
- компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание
невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими
сверстниками, так и со взрослыми. Наблюдения за детьми, изучающими в
дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют
выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность
выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что
механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и
детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит
расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное
окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у
взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому
пониманию существующих сходств и различий.
У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый базис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании.
Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у
ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит
повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры – знание,
т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение
(вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих
знаний в речевой практике (третья структура).
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе – группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная.
Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.
Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности – личностную и социальную.
Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характерные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления личности ребенка – подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода.
О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к
определенной социальной группе” следует сказать, что внутренняя позиция
школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно
значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть
предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее,
- отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.
Что качается волевой готовности ребенка в школе, то для изучения данного вопроса необходимо прежде всего рассмотреть, что же представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет нам
систематизировать представления о психологическом портрете дошкольника.
Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое
состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью
развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в
дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.
Наиболее важными параметрами, по которым идет определение уровня готовности к школе являются следующие: сформированность приемов игровой деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития; развитое воображение; высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи; высокая самооценка. Наибольший вес и значение принадлежит тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами. Одним из таких качеств является воля. Особенностями развития воли в рассматриваемый нами период являются процессы формирования целеполагания, возникновение борьбы и соподчинения мотивов. Важным фактом является появления контроля в поведении, помимо этого развивается способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, складывается произвольность в сфере движений, действий, а также познавательных процессов и общения со взрослыми.
Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства,
осуществляется за счет формирования сознательного контроля над
непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения.
Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие
отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления,
воображения, - а как общее развитие личности – развитие воли, ума и чувств.
4. Значение ролевых игр в формировании воли
Они основываются на понимании развития человека с точки зрения его
ролевого развития. При этом важное место ролевые игры занимают в
стимулировании адекватного процесса формирования воли у дошкольников.
Причем, под ролью понимается та форма участия ребенка в тех ситуациях, в
которых присутствуют и другие люди. Соответсвенно ролевые игры предполагают
принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу, проигрывание
ролей, противоположных привычным, проигрывание своей роли в гротескном
варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как
испуганный котенок, как злой котенок, как радостный котенок и т.п.), а
также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи). В
ходе ролевой игры ребенок научается ставить цели (пусть пока «игрушечные»,
связанные с правилами игры) и стремиться к их достижению. Ярким примером
подобных игр для дошкольников может послужить игра «Котенок» (для
дошкольников) Дети представляют, что мама принесла домой котенка, которому
страшно, грустно и совсем безрадостно. Каждый ребенок по очереди
превращается в котенка, остальные гладят его и говорят добрые слова.
5. Феноменология волевых расстройств
Взгляд на свободу воли, как на присущую человеку функцию высшей
нервной деятельности, определяется критериями воли, выработанными
психологией и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные разработки.
Воля проявляется в волевых действиях, выборе мотивов и целей, регуляции
внутренних состояний человека, его действий и различных психических
процессов, волевых качествах личности. Это развивающаяся способность,
свойство личности, которое может страдать при патологии. Именно изучение
типологии этих расстройств может, методом от противного, позволить
сформировать естественнонаучную концепцию воли. К сожалению, встречаются
случаи волевых расстройств в любом возрасте.
Типология волевых расстройств
Клиническая психопатология относит все проявления психических расстройств к трем группам в соответствии с отделами рефлекторной дуги: поражения рецепторного отдела, поражения интрапсихической области, нарушения эффекторного звена. Тогда, исходя из концепций воли, волевые расстройства будут распределены между второй и третьей группами. В группу интрапсихических расстройств неизбежно попадут расстройство сознания свободы воли, нарушения преднамеренной регуляции психических процессов, в том числе - мышления, эмоций, навязчивые явления и др. К нарушениям эффекторного звена будут отнесены расстройства побуждений, в том числе - ступорозные состояния, патология влечений, в том числе - парафилии, импульсивные влечения и импульсивные действия и др. Таким образом, спектр расстройств, объединенных нарушением волевых функций, очень широк. В психиатрии существует и противоположная тенденция - сужать круг волевых расстройств. М. О. Гуревич, относивший волевые расстройства к патологии эффекторного звена, выделял следующие их формы: расстройства влечений, расстройства воли, расстройства действий. В виде частных форм он рассматривал понижение волевой активности (абулию, уже упоминавшуюся выше), повышение волевой активности (гипербулию), извращение волевых функций и действий, в т.ч. кататонию, и частично - расстройства внимания. Часто встречающимся примером волевых расстройств является расстройство волевых действий.
Волевые действия - действия, совершаемые без актуально переживаемой
потребности в самом действии либо в его результатах, но за которыми стоит
решение, направленное на удовлетворение потребности в отдаленном будущем
(действие не носит характера заведомо необходимого). Расстройство
проявляется клинически неспособностью фиксировать свое внимание и выполнять
действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым.
Расстройство связано и с прогностической функцией. Обнаруживающие
расстройство пациенты сообщают, что они не могут представить себе плодов
своего труда, разочаровываются в выполняемой ими работе прежде, чем
достигнут результат, либо саму долгую работу воспринимают уже как
отрицательный результат, неспособны мотивировать себя на длительный труд,
нуждаются в дополнительных стимулах - "вехах". В частности, они не могут
сделать накоплений на приобретение какой-либо ценной вещи, обучаться, если
их знания не находят практического применения. Создание объективных
ценностей на пользу общества или отдельных людей. Проявляется отсутствием
способности к альтруистическим поступкам, что нередко создает впечатление
черствости, сниженного энергетического и эмоционального потенциала.
Удовлетворение требований коллектива, ближайшего окружения (при отсутствии
собственной заинтересованности). Часто нарушается у психопатических
личностей, особенно с выраженным истерическим радикалом. Пациенты поясняют,
что у них возникает "настойчивая потребность делать все наперекор" они не в
силах сделать иначе, хотя сознательно понимают свою неправоту и осознают
необходимость упорядочить свое поведение.
6. Роль детских учреждений в формировании воли дошкольников
В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок
достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление
здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того,
чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать
ответственный экзамен на "готовность". Следовательно, нужно как можно
раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в
котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до
100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике,
математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более
превращается в начальную ступень школьного обучения. Несмотря на
прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику
Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и его призывы
сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и "готовность к школе"
ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов,
работающих в детских садах. Такая тенденция является не только
неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и
весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия.
Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного
возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной
деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и
не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для
дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не
дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети
не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив
названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный
период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под,
сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются
"мертвыми", бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия
педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма
сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят
взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому,
что они — дети.
Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и
большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас
дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по
количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники
практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве
главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру.
Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен
различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В
результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само
детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается
на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может
свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть
"школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для
ребенка 3—6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность — это
не только действия по правилам, это осознанность, независимость,
ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не
приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным,
непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых и в этом случае процесс
формирования воли приобретает или неправильное направление, ил же вообще
затрудняется. К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало
волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского
сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что
выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции
взрослого. Такая "готовность" не только не способствует, но и препятствует
нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными
занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют
интерес к учебе уже в младших классах.
Итак, из всего выше обозначенного можно сделать выводы о том, что роль современных детских учреждений во влиянии на формирование основных личностных качеств ребенка двояка.
Конечно же, преимущества раннего обучения очевидны только в первые 2-3
месяца школьной жизни — таких "готовых" детей уже не надо учить читать и
считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность,
способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого.
Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и
самостоятельности, внутренняя пустота будут иметь весьма печальные
последствия не только в школе
