Содержательно занятия были составлены по принципу "от простого к сложному". При организации коррекционных занятий учитывались возможности ребенка. Сложность заданий подбиралась так, чтобы оно лежало в зоне умеренной трудности: было доступным для ребенка, но не слишком легким. В пятых классах проводились индивидуальные занятия двух уровней сложности: первый уровень был рассчитан на подростков, имеющих более сильное отставание в развитии психических процессов, второй - на подростков, менее отстающих от нормы.
При проведении занятий обеспечивалась дополнительная стимуляция, усиливающая основной мотив. В качестве дополнительных стимулов выступали: похвала взрослого, отражающая успехи ребенка на пути к достижению цели, соревновательный, престижный мотивы.
Большое внимание в индивидуальной коррекционно-развивающей работе отводилось игровому тренингу познавательных процессов школьников.
В программу были включены также упражнения, подготовленные учителями русского языка, математики, природоведения, истории и труда. Это обеспечивало связь дополнительных занятий с основным программным материалом и давало возможность актуализировать знания и умения по учебным предметам.
Занятия проводились один раз в неделю. Работа велась с малыми группами (по 4 - 5 детей). Схема построения занятия включала 3 - 4 фазы, каждая из которых содержала упражнения для развития способностей к осмыслению, запоминанию, обобщению материала, установлению связей между понятиями, выражению собственных мыслей. На заключительном этапе занятия проводилось общее обсуждение итогов работы с использованием элементов саморасслабления. На данном этапе участники занятия (игры) анализировали свои действия, учились адекватно оценивать собственные интеллектуальные ресурсы. Развитие познавательных процессов велось комплексно: в одно занятие включались игры, направленные на развитие разных психических процессов.
Необходимо также отметить, что формирование учебной мотивации ведется и в системе дополнительного образования. Одну из форм такого образования осуществляет школьная мастерская "Народные промыслы". Мастерская работает по трем направлениям - ткачество, лепка из глины, плетение из бересты. Имеются и другие направления народных ремесел и декоративно-прикладного творчества.
РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
На завершающем этапе исследования было проведено обследование, проводившееся на констатирующем этапе. Были получены данные, которые характеризовали уровни развития познавательных процессов, успешности обучения и развития мотивации.
Исследование познавательных процессов в конце 6-го года обучения выявило значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп (Тф-77; различие значимо на 5-процентном уровне).
Уровни развития познавательных процессов младших подростков с задержкой психического развития представлены в таблице 1.
По результатам, представленным в таблице, можно видеть, что низкие показатели в конце эксперимента отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Вместе с тем, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, были значительно большими, чем у учащихся контрольной группы: количество школьников, показавших средний уровень развития познавательных процессов, было на 25% больше, чем в контрольном классе.
Проследим, как изменяется уровень успешности обучения в результате формирующего эксперимента.
Как видно из таблицы 2, экспериментальная группа показала несколько лучшую динамику успешности обучения по сравнению с контрольной. Так, если в экспериментальной группе 70% учащихся имеют средний уровень успешности обучения, то в контрольной - 60%. По Т-критерию Уайта различия существенны (Тф-60; значимо на 5-процентном уровне).
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
Центральным являлся вопрос об изменении учебной мотивации младших подростков с ЗПР. Динамика уровней учебной мотивации представлена в таблице 3.
В экспериментальных классах средне-низкий уровень показали только 15% учащихся. Число школьников со средним уровнем развития мотивации возросло до 85%. В контрольном классе также наблюдаются изменения, но они незначительны. Различия между экспериментальной и контрольной группами значимы на 5-процентом уровне (Тф-71,5).
Таким образом, по всем трем видам показателей - уровню развития познавательных процессов, успешности обучения и учебной мотивации - имеется закономерная разница в динамике между экспериментальной и контрольной группами. Поскольку до начала обучения соответствующие различия отсутствовали, можно сделать вывод о том, что они определяются коррекционной работой, проведенной в ходе психолого-педагогического эксперимента.
При обработке результатов эксперимента были применены методы корреляционного анализа. Этот анализ показал наличие значимых связей между мотивацией и развитием познавательных способностей учащихся. Наиболее тесная связь обнаруживается между суммарным показателем мотивации и суммарным показателем уровня развития познавательных процессов в конце шестого класса. В период обучения детей в пятом классе коэффициент корреляции между этими показателями составил Р = 0,46 (значим на 5-процентном уровне). В конце шестого класса он составил Р = 0,74 (значим на 0,1-процентном уровне).
После проведения экспериментального обучения появилась также статистически значимая связь уровня учебной мотивации с успешностью обучения учащихся. К концу шестого класса коэффициент корреляции между этими показателями составил Р = 0,62 (значим на 1-процентном уровне). В то же время эта связь не наблюдалась в пятом классе (коэффициент корреляции составляет Р = 0,28; статистически незначим). Следовательно, успешность способствует развитию учебной мотивации лишь при определенных условиях построения обучения (реализованных е ходе формирующего эксперимента).
Таким образом, анализ данных эксперимента дает основание для оптимистического вывода о том, что специальная коррекционная работа оказывает существенное влияние на развитие мотивационной сферы ребенка. Можно говорить о том, что более высокие результаты развития учебной мотивации у учащихся экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, обусловлены изменениями в условиях их учебно-воспитательного процесса. Определенное значение имеет и повышение успешности обучения, тесного взаимодействия всего педагогического коллектива.
Проследим изменения учебной мотивации от начала эксперимента (5 класс) к его концу (6 класс). В таблице 4 приведены данные применения анкеты "Учебные мотивы".
Из таблицы видно, что у учащихся пятых классов самое большое число выборов приходится на узколичный мотив ("Учусь, чтобы больше зарабатывать денег" - 65%), на втором месте - учебно-познавательный мотив ("Учусь потому, что хочу больше знать") и мотив самоопределения ("Учусь, чтобы потом хорошо работать" - по 60%), на третьем месте - мотив долга и ответственности перед родителями ("Учусь, чтобы доставить радость родителям" - 55%). К шестому классу первое место начинают занимать учебно-познавательный мотив ("Учусь потому, что хочу больше знать") и мотив самоопределения ("Учусь, чтобы потом хорошо работать" - по 90%). Узколичный мотив, который ранее был на первом месте, переходит на третье. К шестому классу растет число указаний на мотивы, связанные с содержанием учения ("Учусь потому, что на уроке интересно": пятый класс - 40%, шестой класс - 60%).
Рассмотрим результаты учащихся экспериментального класса по полупроективной методике "Закончи предложение" (табл. 5).
Распределив ответы каждого ученика по группам, на основании количественного сравнения можно определить, какая направленность преобладает у данного ребенка, чего он ожидает от учебной деятельности.
По результатам применения первой части методики "Отношение к учебной деятельности" легко обнаруживается мотив благополучия и прежде всего - получения хорошей отметки (5 класс - 40%, 6 класс -50%).
Вторая часть методики раскрывает смысл, который имеет для ребенка получение хорошей оценки. По ответам учащихся на задания второй части методики можно судить о том, что побуждает и направляет учебную деятельность младших подростков.
Как в пятом, так и в шестом классах сильным побуждающим фактором является чувство долга перед родителями. Соответствующие ответы занимают первое место как у пятиклассников (70%), так и у шестиклассников (65%).
Значимость этого фактора подтверждается результатами четвертой части данной методики: получение плохой отметки огорчает подростков по этим же причинам. В пятых классах этот мотив делит первое место с мотивом отношений со сверстниками. "Плохая отметка меня огорчает, так как не могу порадовать родителей" (40%). "Плохая оценка меня огорчает, так как товарищи будут смеяться" (40%). В шестом классе этот же мотив делит первое место с познавательным мотивом: "Плохая оценка меня огорчает, так как не могу порадовать родителей" (50%), "Плохая оценка меня огорчает, так как плохо знаю учебный материал" (50%).
Третья часть методики выявляет причины, по которым подросток с задержкой психического развития, по его мнению, не может учиться лучше. В пятых классах первое место занимает ответ: "У меня есть более интересные дела" (40%). В шестых классах на первом месте оказываются другие причины: "У меня есть более интересные дела" или: "Можно учиться плохо, а зарабатывать хорошо". Оба ответа выбрали 45% учащихся экспериментальной группы. На втором месте - "Я не успеваю работать вместе со всеми" (40%).
Данные, полученные с помощью методики В.К.Гербачевского, позволяют характеризовать основные компоненты мо-тивационной структуры подростка с ЗПР (табл. 6).
В шестых классах, как и в пятых, следующие выборы имели приблизительно равный процент: познавательные и внутренние мотивы (67%), мотив избегания (67%), мотив самоуважения (66%), состязательный (66%). Однако, в отличие от мотивов учащихся пятого класса, в шестых классах выросло число выборов мотива смены деятельности (с 55% до 65%) и мотива инициативности (с 53% до 60%). Это еще раз подтверждает продвижение в формировании личностных качеств подростков.
Таким образом, контрольный эксперимент показал, что: как в экспериментальной, так и в контрольной группах у подростков с ЗПР происходит развитие учебной мотивации; в экспериментальной группе наблюдается значительно более благоприятная динамика этого развития, чем в контрольной.
Проведенное исследование показало, что практически у всех подростков с ЗПР присутствуют учебные мотивы. Вместе с тем, эти мотивы не являются у них доминирующими в мотивационной иерархии. К концу шестого класса почти у половины детей выступает мотив, не связанный с учебной деятельностью: "У меня есть другие интересные дела".
Очень важно извлечь пользу для подростка из того, чем он занимается в свободное от учебы время. Поэтому большое внимание было уделено организации дополнительного образования в школе, чтобы вовлечь подростков в кружковую работу.
У подростков рассматриваемой категории представлены мотивы самоопределения и самоуважения, а также узколичные мотивы престижа и благополучия. Подростки осознают значимость учения для будущего, но побуждают их мотивы, связанные с повседневной жизнью.
Необходимо отметить, что не все мотивы осознаются подростками в равной степени. В частности, подростки с ЗПР плохо осознают учебные мотивы, непосредственно связанные с процессом обучения (умение мыслить, рассуждать). Очень значимой для младшего подростка с ЗПР является оценка. Она имеет большую побудительную силу, хотя ее значение осознают не все подростки.
Одна из важных задач индивидуально-коррекционной работы состоит в том, чтобы понимаемые мотивы сделать побуждающими, реально действующими.
В подростковом возрасте у детей с задержкой психического развития, как и у нормально развивающихся сверстников, интенсивно формируются личностные качества. При наличии коррекционного обучения, в младшем подростковом возрасте у этих подростков растет интерес к новым знаниям, возрастает дисциплинированность на уроках. Становится более адекватной реакция ученика на замечания педагога.
Заключение
Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности подростков с ЗПР. Большую роль в этом играют дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, проводимые педагогом-психологом школы.
При правильном построении коррекционной работы важную роль в развитии учебной мотивации начинает играть уровень сформированности познавательных процессов и успешность обучения подростка. В связи с этим особое значение приобретает использование адекватных форм оценки, результатов, достигаемых детьми. Прежде всего это относится к качественной оценке.
В развитии учебной мотивации подростков с ЗПР большая роль принадлежит эффективной форме взаимодействия учителя-дефектолога, психолога, невропатолога.
В условиях специального коррекционного обучения закономерности развития учебной мотивации младших подростков с ЗПР приближаются к закономерностям, характерным для нормально развивающихся сверстников.
Список использованной литературы
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. - 160 с.
4. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М., 1994.
5. Карпова Г.П., Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. – 112 с.
6. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).
7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. – 320.
8. Журнал "Дефектология" 2000 год №3.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1.-426 с.
10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.
11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с.
Приложения
Таблица 1 - Уровни развития познавательных процессов младших подростков с задержкой психического развития (в %)
|
5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 |
6 класс, ЗПР, апрель 1997 |
||||
|
Уровни познавательных процессов |
Экспериментальная выборка в |
Контрольная выборка в |
Уровни познавательных процессов |
Экспериментальная выборка в |
Контрольная выборка в |
|
Высокий |
- |
- |
Высокий |
- |
- |
|
Средний |
__ |
__ |
Средний |
35 |
10 |
|
Средненизкий |
70 |
50 |
Средненизкий |
65 |
90 |
|
Низкий |
30 |
50 |
Низкий |
__ |
__ |
Таблица 2 - Динамика уровней успешности обучения младших подростков с задержкой психического развития (в %)
|
5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 |
6 класс, ЗПР, апрель 1997 |
||||
|
Уровни успешности обучения |
Экспериментальный |
Контрольный |
Уровни успешности обучения |
Экспериментальный |
Контрольный |
|
Высокий |
__ |
- |
Высокий |
- |
- |
|
Средний |
30 |
30 |
Средний |
70 |
60 |
|
Средненизкий |
70 |
70 |
Средненизкий |
30 |
40 |
|
Низкий |
- |
- |
Низкий |
- |
- |
Таблица 3 - Динамика уровней учебной мотивации младших подростков с задержкой психического развития (в %)
|
5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 |
6 класс, ЗПР, апрель 1997 |
||||
|
Уровни учебной мотивации |
Экспериментальный |
Контрольный |
Уровни учебной мотивации |
Экспериментальный |
Контрольный |
|
Высокий |
- |
- |
Высокий |
- |
- |
|
Средний |
55 |
40 |
Средний |
85 |
43 |
|
Средненизкий |
45 |
60 |
Средненизкий |
15 |
57 |
|
Низкий |
- |
-- |
Низкий |
- |
- |
Таблица 4 - Анкета "Учебные мотивы"
|
№№ пп |
Вопросы анкеты |
Количество выборов (в %) 5 класс |
Количество выборов (в %) 6 класс |
|
1. |
Учусь потому, что на уроке
интересно |
40 |
60 |
|
2. |
Учусь потому, что хочу больше знать |
60 |
90 |
|
3. |
Учусь, чтобы потом хорошо работать |
60 |
90 |
|
4. |
Учусь, чтобы доставлять радость родителям |
55 |
70 |
|
5. |
Учусь, чтобы не отставать от других |
50 |
75 |
|
6. |
Учусь, чтобы больше зарабатывать денег |
65 |
85 |
|
7. |
Учусь потому, что нравится учиться |
30 |
55 |
|
8. |
Учусь, чтобы меня хвалили учителя |
30 |
30 |
Таблица 5 - Результаты применения методики "Отношение к учебной деятельности"
|
|
Количество выборов (в %) 5 класс |
Количество выборов (в%) 6 класс |
|
1 |
2 |
3 |
|
I. Я стараюсь учиться лучше, чтобы... |
||
|
получить хорошую оценку |
40 |
50 |
|
наш класс был лучшим |
30 |
15 |
|
стать хорошим специалистом |
15 |
25 |
|
получать впоследствии много денег |
35 |
25 |
|
меня уважали одноклассники |
30 |
15 |
|
меня хвалили родители |
10 |
5 |
|
мне покупали красивые вещи |
0 |
20 |
|
я больше знал и умел |
25 |
30 |
|
II. Если я получаю хорошую оценку, мне больше всего нравится, что... |
||
|
я хорошо знаю учебный материал |
20 |
30 |
|
товарищи будут довольны |
15 |
15 |
|
буду считаться хорошим учеником |
20 |
15 |
|
родители будут довольны |
70 |
65 |
|
мне что-нибудь купят |
30 |
20 |
|
меня не будут наказывать |
10 |
5 |
|
я смог преодолеть трудности |
20 |
40 |
|
похвалят учителя |
15 |
10 |
|
III. Я не могу учиться лучше, так как... |
||
|
у меня есть более интересные дела |
40 |
45 |
|
можно учиться плохо, а зарабатывать много денег |
15 |
45 |
|
мне мешают дома |
10 |
0 |
|
в школе часто ругают |
15 |
20 |
|
просто мне не хочется учиться |
25 |
5 |
|
многое не понимаю |
50 |
20 |
|
не могу заставить себя работать |
25 |
25 |
|
я не успеваю работать вместе со всеми |
20 |
40 |
|
IV. Eсли я получаю плохую оценку, то мне больше всего не нравится, что... |
||
|
буду считаться плохим |
35 |
30 |
|
учеником |
|
|
|
плохо знаю учебный |
30 |
50 |
|
материал |
|
|
|
не смогу порадовать родителей |
40 |
50 |
|
меня накажут дома |
30 |
25 |
|
товарищи будут смеяться |
40 |
20 |
|
весь класс тяну назад |
10 |
0 |
|
мне не купят что-нибудь |
10 |
25 |
|
получил плохую отметку |
5 |
0 |
Таблица 6 - Мотивационная структура подростков с ЗПР
|
№№ пп |
Компоненты мотивационной структуры |
Количество выборов (%) 5 класс |
Количество выборов (%) 6 класс |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1. |
Внутренний мотив |
71 |
66 |
|
2. |
Познавательный мотив |
71 |
67 |
|
3. |
Мотив избегания |
70 |
67 |
|
4. |
Мотив состязательный |
68 |
66 |
|
5. |
Мотив самоуважения |
70 |
66 |
|
6. |
Мотив значимости результата |
48 |
37 |
|
7. |
Сложность задания |
43 |
27 |
|
8. |
Волевое усилие |
52 |
55 |
Страницы: 1, 2
