Ребенок, который с первого же дня школы учится сидеть смирно, аккуратно складывать свои книги и тетрадки, учится писать, то есть изображать в тетради совершенно бессмысленные для него палочки и кружочки, начинает тем самым выполнять программу учителя, и эта программа приводит его к овладению новыми системами знаний и новыми системами средств (письмом, счетом, которые являются новыми средствами его интеллектуальной деятельности).
Усвоение этих новых знаний и новых средств интеллектуальной деятельности переводят ребенка на новую фазу и создает новые психические формулы деятельности, психические новообразования.
Такими психическими новообразованиями, формируемыми в школьном возрасте, являются, прежде всего, абстрактные действия (например писать палочки, изображать буквы); отвлеченное восприятие (например, абстрагировать из слов звуки, из которых состоят слова). Это ведет к возникновению отвлеченного мышления, потому что чем, как не отвлеченным мышлением, является элементарный счет, называние предметов, анализ отношений, в которые вступают предметы, отношения, усваиваемые в виде новых систем школьных знаний?
Школьный возраст начинается с внешних действий: для того, чтобы пересчитать, ребенок перебирает вещи рукой. Затем он начинает называть вещи числом, а потом начинает счет в уме. Последним новообразованием школьного возраста и является формирование умственных действий ребенка и тех интеллектуальных процессов, которые кладутся в основу всего дальнейшего развития познавательных процессов. Это создание умственных внутренних действий, которые формируются в школьном возрасте, является основой для переход к следующему этапу – подростковому, юношескому – и наконец к взрослому возрасту, в котором формируются основные сложные виды умственной деятельности, мотивы к труду, моральные ценности, умственные операции – и все это кладет основы для формирования тех видов психической деятельности, которые свойственны зрелому человеку.
Вот краткое перечисление основных этапов, через которые проходит ребенок в онтогенезе.
Раскрытие основных принципов психологического развития надо начать с изучения на трех основных концепций психологического развития в онтогенезе, которые до сир пор остаются широко распространенными в психологической науке. Первая из них – это теория психологического развития как биологического созревания; вторая – теория психологического развития как обучение и третья – теория, которая принята сейчас в психологической науке – теория психологического развития как качественное изменение психологических процессов, формируемых в деятельности ребенка, в его активном общении с окружающей седой. Так как борьба этих трех теории с победой последней теории составляет существенное ядро всей теории психологии, надо остановиться подробнее на их принципиальных основах.
1. Психоанализ
Психоанализ был и остается для нас самым противоречивым и таинственным методом психологии. Слово это знает каждый, даже самый далекий от психологии человек. Ну кто не слышал о Зигмунде Фрейде?
С другой стороны, психоанализ является мало распространенным и доступным, поскольку в Казахстане еще не сформирована практика психоанализа.
Получит ли этот метод у нас такую же широкую популярность, как на Западе, — покажет время.
Психоанализ неотделим от имени Зигмунда Фрейда. Соответствует ли то, чем вы занимаетесь сейчас, классическому образцу, или это уже что-то другое?
Зигмунд Фрейд остается отцом-основателем психоанализа. Знание его теории необходимо для человека, который интересуется психоанализом. Сейчас возникло много разных направлений, которые называют себя фрейдистскими, но они развивают какую-нибудь одну из идей фрейдизма.
Психоаналитикам хорошо известно имя Мелани Кляйн. Она, если можно так сказать, является изобретателем психоанализа для детей. В Англии, например, возникли целые течения, которые основаны последователями М. Кляйн.
Фрейд в 1905 году создал учение о детском психоанализе. Это учение базировалось на его воспоминаниях и на поведении его отца. А Мелани Кляйн, вопреки существовавшему мнению, что на маленького ребенка можно воздействовать только через родителей, стала практиковать общение с ребенком в русле психоанализа. Для этого она использовала массу предметов и игрушек. Ими наполнялась комната, они помогали устанавливать контакт с маленьким человечком.
Хотя английская школа детского психоанализа продолжала называться фрейдистской, она пошла по собственному пути. Акцент, в частности, был сделан на взаимотношениях ребенка с матерью, а не только с отцом. Особое внимание обращалось на отношения человека (ребенка или взрослого) с его окружением.
Во Франции крупнейшим последователем Фрейда был Жак Лакан, который внес свое понимание в психоанализ. Для Лакана основным фактором является речь человека, которая и отражает подсознательное. При этом Лакан считал себя учеником Зигмунда Фрейда.
Учение Фрейда сохранилось, и ему верны очень многие, но возникло как минимум шесть-семь разных направлений в психоанализе, сам Зигмунд Фрейд был бы удивлен, если бы узнал, во что сегодня превратилось его учение.
Работа с детьми остается приоритетной для психоанализа, поскольку чем раньше начинаешь заниматься с ребенком психоанализом, тем больше вероятность того, что он избежит каких-либо проблем в будущем.
Выдающиеся английские детские психоаналитики Джеймс Винникотт и Джон Боулби занимались трудными детьми. Вообще английская школа внесла весомый вклад в развитие психоанализа и стоит того, чтобы труды ее представителей были переведены на русский язык. Английские психоаналитики изучали ребенка в его окружении, занимались предупреждением умственных нарушений и болезней, связанных с расстройством психики.
У детского психоанализа большое будущее, в том числе и в Казахстане, поскольку большинство проблем ребенка лежат к области подсознательного и имеют своей исходной точкой взаимоотношения с родителями.
В процессе психоанализа могут произойти какие-то прояснения (изменения) в отношениях между родителями и родителей с детьми. Причем не только осмысленные, осознанные, но и неосознанные. Наряду с этим открывается возможность увидеть глубинный источник проблем. Понять истинные переживания детей можно через игру, через рисунки. Психоанализ дает возможность найти причины насилия в семье, в том числе и сексуального, поскольку эти причины лежат в области бессознательного. Через психоанализ также можно понять детскую сексуальность, ее выражение у детей.
Психоанализ в свое время дал возможность женщине выговориться, точно так же и ребенок получил право говорить не через родителей, а самостоятельно. Даже если родители не исключаются из этого контакта. При этом психоаналитик никогда не будет говорить что-то матери за спиной у ребенка. Проговаривая свои проблемы, ребенок уже начинает их разрешать. Ведь ребенок — полноценный человек и он имеет право на собственный мир.
Большинство психиатров и психотерапевтов, которые работают с детьми, используют психоанализ. Возможно, что они сами проходили курс психоанализа и знают, что это такое. Это очень важно. Сейчас пациентами психоаналитиков нередко являются преподаватели школ или социальные работники, то есть те люди, которые потом используют этот опыт для работы с детьми. Это помогает им.
Психоаналитики убеждены, что именно слово является главным средством для выявления подсознательных мотивов.
Подобные методы дают хороший эффект даже при работе с новорожденными детьми, не имеющими органических нарушений. Замечено, что соматические нарушения связаны с тем, что родители недостаточно говорят с ребенком, мало общаются с ним, не смотрят на него. Психоаналитик начинает говорить с ребенком в присутствии матери, и это дает потрясающие результаты. Ребенка как бы «опускают в ванночку речи». И он «купается» в окружении этих слов, этой речи, получая то лечение, которое ему необходимо.
Психоанализ в раннем возрасте особенно ценен тем, что его последователи стараются как можно меньше прибегать к лекарственным препаратам. Понятно, что опасно прописать совсем маленькому ребенку в качестве успокоительного химический препарат. Конечно, и это применяется, особенно в США. Но единственное безопасное лекарство — это слово.
Глава 2. Принципы исследования психического развития
2.1 Развитие психологического процесса как постепенного биологического созревания
Обратимся к первой теории – теории развития психологического процесса как постепенного биологического созревания. Характерным для этой теории является одно исходное положение: признавая развитие как трансформацию, систему качественных изменений психологических процессов, сторонники этой теории подходят к развитию как к спонтанно текущему процессу, как к процессу спонтанного биологического созревания, лишь в очень малой степени зависящему от влияния среды.
Исходными из этих представлений являются наблюдения, которые ученые проделали в эмбриогенезе, то есть наблюдения за основными этапами внутриутробного развития ребенка.
Чем характеризуется созревание ребенка во внутриутробного развития? Во – первых, это процесс, который происходит в однородной среде, ибо что может быть более однородным, чем условия существования в околоплодной жидкости, которая заполняет плодный мешок и не изменяется в процессе всего развития эмбриона животного или человеческого эмбриона? При таких однородных условиях существования можно констатировать совершенно закономерное и никогда не меняющее своих этапов морфологическое и функциональное созревание. Морфологически это созревание заключается в постепенном изменении форм тела эмбриона, причем это постепенное созревание подчинено удивительному по своему интересу закону. У ученых, наблюдавших развитие человеческого эмбриона, сложилось впечатление, что человеческий зародыш в своем развитии, которое, как известно, исчерпывается девятью месяцами, проходит все этапы филогенеза, начиная от стадии, характеризующей строение тела у низших позвоночных, рыб, затем низших млекопитающих и кончая той стадией, в которой родится ребенок, – стадией, когда его тело уже имеет существенные очертания тела человека. На ранних стадиях развития у эмбриона есть жаберные щели (такие жаберные щели, как у рыб), но постепенно они зарастают и их функциональное место заменяет легочная ткань. На следующем этапе эмбрион переходит к формам строения тела, характерным для наземных животных. На ранних стадиях развития трудно отличить эмбрион человека от эмбриона морской свинки, собаки, и лишь на поздних стадиях развития эмбрион приобретает все черты развитого человеческого тела.[4]
Значит, говорили эти последователи, основной закон морфологического развития в эмбриогенезе сводится к тому, что, во–первых, это развитие носит биологически спонтанный характер, оно не зависит от влияния среды, оно предначертано, заложено программой, которая записано в зародышевой клетке и затем только спонтанно развертывается. И, во–вторых, развитие эмбриона в своих основных чертах повторяет развитие рода.
Этот последний закон был назван законом рекапитуляции или повторения, или основным биогенетическим законом. Согласно этому закону, все развитие подчинено заранее предначертанной программе, заложенной в яйцеклетке. В силу этого, биогенетический закон носит фатальный характер и может быть иначе обозначен как закон преформизма.
Согласно этой основной концепции, внешняя среда может только либо остановить, либо ускорить процесс развития, но никак не может создать новых форм развития. Новые формы развития складываются только в результате мутаций, а эти мутации, как известно из биологии, появляются очень редко и на очень значительном промежутке времени. Они могут быть искусственно вызваны только специальными экстренными воздействиями, какими, например, являются воздействия рентгеновских лучей или радиации.
Представление о фатальной обусловленности морфологического развития программы, заложенные в зародышевой клетке, переносились этими авторами и на развитие нервной системы и на психологическое развитие.
2.2 Отождествление научения и развития
Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной систем. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона - в 1913 г.
В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка. [5]
Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х - 60-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс - в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.
Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ученых.
- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди - это крысы в клетках";
- "По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум дергает наши веревочки";
- "Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и достоинство"[6].
Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода - это осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует [249].
Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь, лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.
2.3 Теория трех ступеней детского развития
Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап - инстинкты - характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру - основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келлер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого, В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.[7]
К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды - еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных [18]. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К; Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс[8].
