В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например: постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка».
Подчеркнём, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Пример: для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, её не существует в их образовательной среде.
Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред». Примеры: это и классная доска, на которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зелёный уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стёклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьёзно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьёзный ответ; это и многое-многое другое, что можно…
Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создаёт возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.
В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь по парковой аллее, где удобно по ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.
Было замечено, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определённым объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчленённой, что создаёт предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение постепенно переходит и в разделение социального компонента по территориальной принадлежности. Могут снизится показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознаваемость, обобщенность, устойчивость.
Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создаёт возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного образовательной среды создаёт уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путём соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения. Примеры: требованию гибкости и управляемости предметной образовательной среды прекрасно соответствует использование в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов», а также «компьютерных обучающих сред».
Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развития такого свойства социального компонента среды, как сплочённость и сознательность.
Примеры: Коменский подчёркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами и т.д.» (1989,с.62).
Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци: «Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической близости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя, установи всё положительное в твоём восприятии, в твоём профессиональном развитии и даже в твоей добродетели…Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путём упражнения помогает человеку получать изо дня в день всё более многочисленные, правильные и прочные представления об окружающих его предметах» (1989, с.325-326).
Под предметами положительными «в твоём восприятии» можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» - предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий – таблиц, схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», - предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.
Символическая насыщенность пространственно-предметного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведения; портреты её первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.д., то есть использовать при оформлении интерьеров элементы музейной экспозиции.
Представляется очень важным, чтобы каждый субъект образовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребёнка самых простых вещей подчёркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путаная история, своё особое происхождение, своё особое значение, иногда очень большое для ребячьей души. Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с.139).
Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребёнок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребёнок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверить себя, свои возможности на нём и его свойства – на себе» (Ковалёв, Абрамова, 1995, с.197). Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребёнку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.
Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве – одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребёнок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.
Выделенные критерии актуальны и для групповой персонализации образовательной среды. Наблюдения, проведённые за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.
Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.
На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.
Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Монтессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.
Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером про 3 типа детских домов.
ГЛАВА 2 ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОГО КОМПОНЕНТА СРЕДЫ
2.1 Проблемы организации пространственно-предметного компонента
Развитие образования на современном этапе возможно только при условии использования психологических особенностей, закономерностей и принципов развития обучающегося (развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер его сознания) в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий, включая образовательную среду.
Опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона, как на определенный методологический фундамент, можно назвать некоторые особенности развития личности в образовательной среде.
В данном контексте категория возможность может рассматриваться как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в разной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии человека и образовательной среды, как равных субъектов развития. Причем, это развитие двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других структур сознания человека, в свою очередь, от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Взаимодействие предполагает адекватность возможностей среды и личности. Так, возможности среды должны быть достаточными и разнообразными, только при этом условии возможен развивающий «диалог» педагогической среды и личности учащегося и педагога. Одной из важнейших задач педагога в образовательной среде является посредничество между учащимся и средой с целью максимального раскрытия возможностей среды и потенциала человека.
Необходимы инновационные методические средства, повышающие познавательную активность учащегося в его взаимодействии образовательной средой. Но то, каким образом и по каким направлениям осуществляется сообщение в системе «ученик — образовательная среда», во многом зависит от типа среды, который может быть обусловлен особенностями культурно-исторического развития, типом культуры страны и региона, уровнем развития педагогической культуры, — в конечном итоге — целями образования для определенного времени, общества, группы, личности. Здесь актуальным является вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.
Одним из наиболее разработанных подходов к пониманию образовательной среды является экопсихологический подход. Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Проблема психического развития человека в экопсихологической модели образовательной среды предстает как проблема создания такой инновационной образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся – образовательная среда».
Согласно экопсихологическому подходу, в качестве основных структурных компонентов образовательной среды выступают аксиологический, социальный и физический (пространственно-предметный) компоненты.
Преимущественно в подавляющем большинстве исследований акцент делается на аксиологической и социальной составляющих, а физический или пространственно-предметный компонент часто не попадает в формат психолого-педагогических исследований.
В частности, в отечественной психологии обычно предметом изучения являются несредовые факторы обучения, такие как расписание, стиль преподавания, философия обучения, коммуникативно-развивающая и психолого-педагогические модели и программы образовательной среды.
Тем не менее, уже существуют исследования, указывающие на существенную роль пространственно-предметного компонента в организации различных аспектов учебного процесса (Г.А.Ковалев, А.И.Савенков, Е.А.Соловьева, Ю.Г.Панюкова, В.Г.Утробина, В.А.Ясвин и др.).
Пространственно-предметный компонент включает в себя пространственные условия и предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Г.А.Ковалев и Ю.Г.Панюкова приводят следующие принципы организации пространственно-предметной структуры образовательной среды, которые могут быть определены как оптимальные:
1. принцип разнообразности и сложности, который предусматривает создание возможностей пространственного и предметного выбора всеми участниками образовательного процесса;
2. принцип связности различных функциональных зон, который означает наличие возможностей многофункционального использования элементов пространственной среды, создание целостного пространства;
3. принцип гибкости и управляемости среды, который предполагает наличие возможностей для функциональных изменений различных предметов в зависимости от условий образовательного процесса;
4. принцип организации среды как носителя символического сообщения, который связан с предоставлением дополнительной актуальной информации участникам образовательного процесса, повышает их возможности управления этой средой;
5. принцип персонализации среды, который обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве;
6. принцип автономности среды, который обеспечивает для всех участников образовательного процесса возможность жизнедеятельности в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, индивидуальным и другим особенностям.
Являясь мощным средством психологического воздействия на учащихся, пространственно-предметная организация учебно-воспитательной среды структурировалась и корректировалась, аккумулируя, в себе культурно-исторические и идеологические ценности общества, выполняя социальный заказ по формированию соответствующего индивидуально-психологического склада человека и определяя характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия.
Разные авторы, операционализируя понятие пространственно-предметного компонента образовательной среды, выделяют самостоятельные аспекты этого анализа.
Традиционно в отечественной психолого-педагогической литературе по проблемам пространственной структуры образовательной среды, в основном, используется понятие предметно-эстетической среды.
Данная среда включает в себя учебное здание и его помещения, двор и территорию, мебель, оборудование, наглядную агитацию, озеленение и часто обозначается также как пространственно-предметная среда.
Некоторые авторы используют понятие интерьера, понимая под ним такие элементы, как размер, пропорции и взаимосвязь помещений, конструкции и отделочные материалы, свет и цвет, мебель и оборудование, светильники, ткани, декоративные детали и т.д.
Содержание вышеозначенных понятий позволяет утверждать, что в основе организации пространства образовательной среды, прежде всего, лежит функционально- деятельностный принцип, то есть, учитываются особенности учебного заведения как учебно-воспитательного учреждения, где назначение помещений и предполагаемый характер деятельности учащегося в нем являются решающими факторами в организации пространства учебного заведения. Данное положение подтверждается и характером требований, предъявляемых, например, к размерам и форме современного классного помещения.
Другим, не менее важным аспектом в изучении способов оптимизации пространственно-предметной среды является комплекс требований по учету возрастных особенностей учащихся. Возрастные особенности рассматриваются либо в контексте проблем возрастного восприятия пространства и формы, либо восприятия цвета (Е.А.Диченская, А.В.Ефимов, Г.И.Иванова, Н.А.Консулова). Однако и этот комплекс требований обусловлен тем назначением, той функцией, которые выполняют определенные помещения в пространственной структуре учебного заведения. Так, связывая пространственную организацию образовательной среды с ее функциональным предназначением, исследователи выделяют такие параметры организации пространства, как интегрированность и дифференцированность, учитывая при этом основные свойства пространства: величину, форму, структуру и масштаб.
Существуют две основные тенденции в современной практике образовательного средообразования: создание полифункциональных помещений для учащихся, предоставляющих условия для различных видов деятельности (учеба, отдых, общение), и структурирование пространства по принципу «функциональной зонированности» помещения, где каждое место предназначено для определенной, строго регламентированной деятельности человека.
