На групповом уровне:
— формирование и поддержание групповой идеологии, объясняющей и оправдывающей поведение группы;
— создание и поддержание положительного «Мы-образа».
Рождение социальных стереотипов связано с определенными социальными
ситуациями. В каждой конкретной ситуации тот или иной образ хорошо выполнял
перечисленные выше функции и потому закрепился в виде стереотипа. Но
социальная ситуация жизни группы и входящих в нее людей меняется
значительно быстрее, чем порожденные ими стереотипы. В результате стереотип
начинает жить собственной жизнью, влияя на развитие отношений данной группы
с другими, данного человека — с другими людьми.
При своем рождении групповые стереотипы часто проходят стадию, связанную с
закономерностью формирования «социальных местоимений»: «они — мы — я».
Конкретно, вначале именно другая группа (та, по отношению к которой
формируется стереотип) имеет качественную определенность. Своя же группа
дословно определяется как «та, которая не...», то есть через отрицание.
Лишь позднее возникают собственные качества, не обязательно построенные по
принципу «наоборот».
В бытовом сознании существует два устойчивых мифа, связанных со
стереотипами.
Первый миф. Стереотип рассматривается как система представлений о другой
группе, содержащая в основном негативные, враждебные характеристики и
отношения. Это не соответствует действительности. Стереотипы возникают как
ответ на реальные взаимоотношения групп. Они насыщаются (иногда в
преувеличенном виде) теми эмоциями, которые характерны для этих отношений.
В одном случае тенденция субъективно увеличивать различия между группами
может быть сведена практически к нулю, — тогда возникают симпатичные,
привлекательные образы других групп, возможно, с оттенком безобидной
иронии. В другом случае история взаимоотношений отражается в стереотипе в
виде злого сарказма, унизительных характеристик другой группы.
Второй миф связан с восприятием стереотипа как искаженного, догматичного
приема социального познания. «Ты мыслишь стереотипно» — этой фразой
подчеркивают скудость, бесперспективность умственных построений
собеседника. Оценочное отношение к стереотипу как таковому противоречит его
природе. Стереотипизация — это механизм, он всегда есть там, где происходит
социальное взаимодействие. Он не может быть хорошим или плохим. Другое
дело, что его возможности локальны, ограничены зоной действия ситуации
межгруппового, ролевого восприятия. Перенос стереотипов в ситуации
межличностного понимания, подмена им более тонких механизмов настройки на
другого человека искажают восприятие, разрушают общение и взаимодействие. У
стереотипа есть своя «экологическая ниша», своя разрешающая способность.
Целые области человеческих отношений — вне его компетенции, например
воспитательные.
Мы обратимся к анализу педагогических стереотипов чуть ниже. Сейчас обсудим
еще два механизма межгруппового восприятия, которые по своей сути являются
частным случаем стереотипизации.
Физиогномическая редукция
По своей сути — это попытка судить о внутренних психологических особенностях человека, его поступках и прогнозировать его поведение на основе типичных для его группы черт внешности. Очень активно этот механизм работает в области межэтнических отношений: «Фиксирую у человека типичные этнические черты — накладываю на него стереотипный образ представителя данного этноса — строю свое поведение определенным образом». В простейших ситуациях социального взаимодействия этот механизм работает весьма успешно.
Внутригрупповой фаворитизм
Тенденция благоприятствовать в оценке членам своей группы по сравнению с
представителями других групп. То есть «наши» всегда лучше «ненаших».
Поэтому в чужом городе люди так радуются землякам, в чужой стране —
соотечественникам. Не всегда, скажете вы. И будете правы. Фаворитизм присущ
не всем группам, а только сильным, благополучно развивающимся, с позитивной
системой внутригрупповых ценностей, мощными силами сплочения. Группам,
переживающим времена конфликта, распада, переструктурирования целей и
ценностей, может быть не до фаворитизма.
Более того, в них может возникнуть явление противоположного характера:
тенденция благоприятствовать в оценке членам другой группы. Первое
характерно для ситуаций, когда большая, экспансивно настроенная группа
претендует на распространение своего влияния среди членов слабой группы.
Так происходит с некоторыми малыми народами мира, в том числе России.
Второе характерно в тех случая, когда ослабляются внутренние центробежные
силы, превращающие группу в целое: общие цели, ценности, нормы. Похоже, что
через это состояние прошла или еще проходит и наша страна.
Стереотип ожидания и его педагогические варианты
Обратимся к мнению М. Снайдера: «Стереотипы могут создавать собственную
реальность. Они направляют социальное взаимодействие в такое русло, что
стереотипно воспринимаемый индивид начинает своим поведением подтверждать
стереотипные впечатления о себе другого человека». Стереотип, способный
порождать новую реальность, получил общее название «стереотип ожидания».
Есть у него и другие названия, больше известные в педагогической
психологии: «самоактуализирующееся пророчество» (Р. Бернс), «эффект
Пигмалиона». Механизм, обеспечивающий работу этого стереотипа, заложен в
сам процесс социальной перцепции: наблюдатель на основе своих
«перцептивных» изысканий формирует собственную стратегию поведения по
отношению к наблюдаемому и реализует ее. Наблюдаемый, строя собственное
поведение, отталкивается от этой стратегии, а следовательно, и от
субъективного мнения о нем, которое сложилось в голове наблюдателя. Если
наблюдатель — авторитетный человек, наблюдаемый будет стараться вписаться в
ту модель поведения, которую ему предложили. «Пророчество» (субъективная
оценка, сделанная наблюдателем) начнет действовать.
Посмотрим, как работает стереотип ожидания в области воспитательных
отношений.
Кстати, педагогическая профессия в целом относится к «рискованной», с точки
зрения стереотипизации представлений о самом себе и учениках, деятельности.
Вещание «вечных» истин, возможность опереться на авторитет — все это
создает питательную среду для развития стереотипов. Один из важнейших
результатов педагогической стереотипизации — формирование в сознании
учителя образа идеального ученика. Это такой ученик, который поддерживает
учителя в роли успешного педагога и делает его работу приятной: готовый к
сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих
на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» учеников, но и
в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие
под противоположный образ — «плохих» учеников, воспринимаются в целом как
безразличные, агрессивные, как источники отрицательных эмоций.
Что же дальше? Ожидания, формирующиеся у учителей по отношению к ребенку, и
в самом деле начинают определять его реальные достижения. Связано это не
только с необъективностью учителей, ставших жертвой собственных
стереотипов, но и с тем, что под влиянием таких ожиданий формируется
самовосприятие ребенка. Как отмечает западный психолог Рист, многие дети
обречены влачить в школе жалкое существование и испытывать неприязнь к себе
только потому, что за ними с самого начала закрепился ярлык «недоразвитых»,
«неуравновешенных», «неспособных». То есть обратная связь от учителей к
ученику, имеющая форму ожиданий, срабатывает, по словам Р. Бернса, как
«самоактуализирующееся пророчество». Это легко показать на примерах.
В одном из экспериментов Паларди выявлял мнения учителей первых классов о
темпах усвоения навыков чтения у мальчиков и девочек. Были выделены группа
учителей, считавших, что здесь нет половых различий, и группа учителей,
считавших, что мальчики хуже усваивают такие навыки. Замеры, проведенные
через год, показали, что в классах учителей первой группы различий в
качестве чтения между мальчиками и девочками не было, а в классах учителей
второй группы мальчики в целом существенно отставали от девочек.
Экспериментально доказано, что стереотип ожидания может формироваться не
только на основе идеального образа ученика или теоретических педагогических
концепций учителя, но даже на основе имени ребенка. Исследования Гарвуда
показали: дети, носящие имя, которое нравится учителю, обладают более
позитивным внутренним отношением к себе по сравнению с детьми, носящими
имена, не принимаемые педагогом.
Стереотип ожидания является реально действующим фактором педагогического
процесса. Связано это с тем, что он проявляется не только в установках и
ожиданиях учителя, но и весьма активно в его поведении.
Рассмотрим проявления стереотипа ожидания в педагогической практике.
1. Стереотип проявляется в отношении к ответам учеников. «Хороших» учеников вызывают чаще и активнее поддерживают. «Плохому» ученику учитель через свои жесты и фразы с самого начала дает понять, что ничего хорошего он от него не ждет. Возникает удивительный парадокс: объективно на опрос «плохих» учеников педагог затрачивает меньше времени, чем на опрос «хороших», однако в сознании учителя, подверженного «стереотипу ожидания», ситуация субъективно переворачивается, и он искренне считает, что тратит львиную долю учебного времени на отстающих.
2. Стереотип сказывается и на характере помощи при ответах. Незаметно для себя учитель подсказывает и помогает «хорошим», чтобы подтвердить свои ожидания. Однако он убежден, что вытягивает именно «плохого» ученика.
3. Стереотип порождает характерные высказывания в адрес успешных и неуспешных учащихся. Плохих критикуют больше и резче с использованием обобщений типа: «Опять не выучил», «Как всегда, ты...» и т. д.
В целом стереотип ожидания может иметь и позитивные последствия, если в
отношении слабого ребенка у учителя удалось выработать положительные
ожидания. Однако исследования показывают, что на отрицательном полюсе
данный стереотип работает эффективнее и последовательнее. В целом три
фактора определяют результат влияния на ребенка стереотипа ожидания:
— представление учителя о способностях ученика;
— представление самого школьника о своих возможностях;
— значимость мнения учителя для школьника.
Соответственно можно ждать результатов в тех случаях, когда учитель
авторитетен для ребенка, когда он и сам ученик высокого мнения об учебных
возможностях. А также в тех, когда учитель крайне низкого мнения о
способностях ребенка, а у последнего уже не находится слов для
самоподдержки. Из сказанного понятно, что особенно мощно и губительно
стереотип ожидания может работать в начальной школе.
Обратимся теперь к другой ситуации социального познания — диалогической,
предполагающей и восприятие и понимание партнерами друг друга.
Идентификация
Идентификация — уподобление себя другому. Это попытка понять состояние,
настроение человека, его отношение к миру и себе, поставив себя на его
место, слившись с его «Я». При этом неизбежен пусть временный, но отказ от
собственного «Я». При идентификации с другим человеком усваиваются его
нормы, ценности, поведение, вкусы и привычки. Человек ведет себя так, как,
по его мнению, строил бы в данной ситуации свое поведение этот человек.
Идентификация имеет особое личностное значение на определенном этапе
развития, чаще всего в старшем подростковом или юношеском возрасте, когда
она во многом определяет характер отношений между юношей и значимыми для
него взрослыми или сверстниками (например, отношение к кумиру).
Эмпатия
Эмпатия — постижение эмоционального состояния, вчувствование в другого
человека. Термин вошел в обиход психологической науки благодаря Э.
Титченеру. Сегодня это чрезвычайно многогранный термин, который в том числе
означает:
— психический процесс, позволяющий человеку понять переживания другого человека, — эмпатия как механизм познания;
— деятельность человека, которая позволяет особым образом строить общение, — эмпатия как особый вид внимания к другому человеку;
— способность, свойство личности — эмпатия как характеристика человека, точнее можно сказать — «эмпатийность».
Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит в
душе другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.
Известно, что эмпатия тем выше, чем лучше человек способен представить
себе, как одно и то же событие будет воспринято разными людьми, и насколько
он допускает право на существование этих точек зрения. Большое значение
имеет и личный опыт разнообразных душевных переживаний, потому что трудно
вообразить чувство другого, которое сам никогда не испытывал. Таким
образом, в определенном смысле эмпатия — это способность делать вывод по
аналогии, хотя подобное определение не дает исчерпывающего ответа на вопрос
природе этого феномена.
Р. Бернс в своей книге приводит потенциальные характеристики человека,
способного к эмпатии:
— проявляет терпимость к выражению эмоций со стороны другого человека;
— способен глубоко вникнуть в субъективный внутренний мир своего подопечного, не раскрывая при этом свой собственный мир;
— готов адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека, чтобы достичь еще большего понимания того, что происходит с человеком.
Трудно свести все это к способности делать выводы по аналогии! В эмпатии
большую роль играет интуиция, неосознаваемый опыт переживаний и
сопереживаний.
Эмпатия, эмпатийность в отношении с партнером может рассматриваться как
одно из наиболее важных профессиональных качеств и психолога и педагога. В
большинстве случаев высокая профессиональная эмпатийность — результат
специального обучения навыкам самоанализа, развития сензитивности,
способности к эмпатическому вниманию (слушанию). Эмпатическое внимание
(слушание) впервые описано К. Роджерсом. Его можно охарактеризовать как
особое отношение к партнеру, основанное на соединении идентификации и
эмпатии. Такое соединение позволяет достичь глубины и подлинной открытости
контакта. Но оно чревато для ситуации оказания помощи, так как психолог
может оказаться «связанным» трудностями партнера, может «заболеть» его
проблемой. Для того чтобы помощь была оказана, существует вторая сторона
эмпатического внимания, которая обеспечивает психологу отстраненность от
актуального состояния партнера, «вненаходимость» (М.М. Бахтин). Вместе две
стороны обеспечивают создание ситуации действенной помощи.
«Социальная рефлексия»
Социальная рефлексия — это внутреннее представительство другого во
внутреннем мире человека. Вот что пишет об этом Е. Мелибруда: «Человек,
который является объектом моего восприятия, не просто источник сигналов,
которые я получаю и обрабатываю. Я воспринимаю его также как субъекта,
воспринимающего меня, думающего обо мне, оценивающего, понимающего меня...
Я не только ввожу его в свой внутренний мир... но и делаю эту личность как
бы присутствующей во мне в качестве кого-то, кто в свою очередь вводит меня
в свой внутренний мир». Представление о том, что думают обо мне другие, —
важный момент социального познания. Это и познание другого через то, что он
(как я думаю) думает обо мне, и познание себя гипотетическими глазами
другого.
Чем шире круг общения, чем больше разнообразных представлений о том, как он
воспринимается другими, тем больше в конечном счете человек знает о себе и
других. Включение партнера в свой внутренний мир — самый эффективный
источник самопознания в процессе общения.
Пояснить этот тезис можно на примере знаменитого «окна Йогари».
Каждая личность есть совокупность четырех психологических пространств.
|Известное мне |Неизвестное мне |
|1. Открытое для меня |2. Закрытое для меня,|
|и для других |но открытое для |
| |других |
|3. Открытое для меня,|4. Закрытое для меня |
|но закрытое для |и для других |
|других | |
В начале общения можно следующим образом изобразить объем каждого из
названных личностных пространств:
|1 |2 |
|3 |4 |
Однако в процессе установления открытых, прямых отношений картина меняется:
|1 |2 |
|3 |4 |
Таким образом, раскрывая другим в процессе общения своей внутренний мир, мы
сами получаем доступ к богатствам собственной души.
Аттракция
В данном контексте этот термин означает механизм понимания партнера по
общению на основе глубокого чувства к нему. Причем не важно, какого знака
это чувство: легче понять друга и врага, чем чужого и чуждого вам человека.
Аттракция не гарантирует формирования «объективного» взгляда на человека,
она дает понимание его чувств, состояний, представлений о жизни. Хотя, с
точки зрения А. Маслоу, аттракция — это путь к объективности: «...
восприятие любящего человека... позволяет любящему так тонко чувствовать
объект своей любви, так полно познать его, как никогда не сможет тот, кто
не любит». Источник таких богатых познавательных возможностей аттракции А.
Маслоу видит в том, что любящий человек менее склонен к управлению,
манипулированию, «улучшению» объекта любви. Если принимаешь человека таким,
какой он есть, считает замечательный психолог-гуманист, значит, ты
объективен в своих оценках.
Каузальная атрибуция
Наконец, обратимся к третьей ситуации социального познания — механизму
каузальной атрибуции. Ситуация совместной деятельности предполагает
понимание партнерами друг друга. Без этого она просто не может быть
успешной, а то и совсем состояться. Но не только необходимость объединить
усилия запускает механизм причинного приписывания. Судя по многочисленным
исследованиям, «познавать» причины поступков других людей и отвечать на
вопрос: «Что за этим стоит?» — стойкое человеческое пристрастие.
«Меня не любят вещи. Мебель норовит подставить мне ножку. Какой-то
лакированный угол однажды буквально укусил меня. С одеялом у меня всегда
сложные взаимоотношения. Суп, поданный мне, никогда не остывает. Если какая-
нибудь дрянь — монета или запонка — падает со стола, то обычно закатывается
она под трудно отодвигаемую мебель. Я ползаю по полу и, поднимая голову,
вижу, как буфет смеется» (Ю. Олеша, «Зависть»). Наверное, каждый из нас
вспомнит не один эпизод из собственной жизни, когда вещи воспринимались
одушевленно, по образу и подобию людей, то есть наделенными намерениями и
смыслами. Но если в отношении неживых предметов такое восприятие и такая
оценка их «действий», скорее, исключение, то при взаимодействии с
настоящими людьми — это норма, правило, социально-психологическая
закономерность. Данная удивительная способность толкования поведения
присуща каждому человеку, она составляет багаж его житейской психологии. В
любом общении мы каким-то образом, даже не задаваясь специальными
вопросами, получаем представление о том, «почему» и «зачем» человек что-то
сделал. Можно сказать, что человеку дано одновременно с восприятием
поступка другого человека воспринимать и его «настоящую» причину.
В социальной психологии существует целый раздел, посвященный изучению
закономерностей восприятия причин поступков, — каузальная атрибуция, по-
простому — причинное приписывание. В этом разделе четко выделяются
теоретическая и экспериментальная линии изучения процесса каузальной
атрибуции. Теория пытается возвести в ранг научного анализа те
неосознаваемые когнитивные процессы, которые происходят в голове у
«наивного испытуемого», занимающегося причинным приписыванием. Наиболее
известны схемы каузального анализа, созданные Э. Джонсом и К. Дэвисом, а
также Г. Келли. Они отвечают на вопрос, как человек это делает и на основе
чего.
Однако наиболее интересный и практически значимый раздел данной дисциплины
— это изучение истинности совершаемых нами приписываний, происхождение
закономерных ошибок и искажений.
Мысленно проведем небольшой эксперимент. Вы договорились с друзьями
встретиться в метро в конкретном месте. Все собрались, нет только одного.
Так или иначе общий разговор и мысли каждого возвращаются к причинам его
отсутствия. Один думает: «Саша вечно опаздывает, никак не усвоит привычку
выходить заранее». Другой размышляет: «Что-то задержало Сашу, видимо,
транспорт подвел (или другая внешняя причина)». Наконец, тому, кто
договаривался, может прийти в голову и такое объяснение: «Я неправильно
указал Саше место встречи, он ждет нас в другом». Знакомые рассуждения?
Какое из них пришло в голову первым лично вам? В различных тематических
вариациях данные утверждения составляют три основные причинные схемы.
Иначе говоря — три привычных способа интерпретации причин поведения
другого. Первая схема — приписывание причин случившегося себе (я
договаривался) или автору ситуации (он договаривался, он и сказал
неправильно). Это личностная атрибуция. Склонные к данной схеме люди всегда
знают «автора» произошедшего события. Вторая схема — объектная атрибуция,
приписывание ответственности тому, с кем нечто произошло. В нашем случае —
опаздывающему. Наконец, третья схема — ситуационная атрибуция. «Виноватыми»
оказываются обстоятельства.
В жизни мы время от времени пользуемся всеми тремя схемами, но тяготеем,
испытываем личную симпатию к одной-двум. Причем что очень важно:
используемая схема представляется нам самим не субъективным психологическим
пристрастием, а отражением объективной реальности, так сказать, истиной в
последней инстанции: именно так и есть, я же знаю. Увы, «...люди склонны
думать, что их реакции на реальные вещи основаны на точном восприятии этих
вещей. Вместо того, чтобы скромно считать свои впечатления о мире всего
лишь его интерпретациями, мы рассматриваем их в качестве объяснений мира
или правильных представлений о нем» (Э. Пайнс, К. Маслач). Часто наши дети,
наши ученики и воспитанники становятся заложниками каузальных схем
взрослых. Ведь одну и ту же поведенческую реакцию взрослый может расценить
как «нечто, сделанное назло», «спровоцированное обстоятельствами»,
«непосредственную детскую реакцию на неудачный комментарий» и др.
Конечно, наши атрибуции не могут быть сплошь ошибочны. Психика, среди
прочего, — адаптивный инструмент и, естественно, порождаемые ею сентенции
должны соотноситься с реальностью. Но в мире социальных отношений не стоит
уповать на безошибочность наших психических построений. Мир этот настолько
сложен, перегружен случайностями, индивидуальными смыслами различных людей,
что применение любых интуитивных или неосознаваемых шаблонных схем чревато
смешными и трагическими ошибками. Пример тому — ошибки каузальной
атрибуции.
