Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей­ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обуче­ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика. (Приложение 2)

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагоги­ческую общественность повысить эффективность преподава­ния за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирова­ния: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая  и  начальную школу  и даже дошкольникые учреждения».

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последова­тельности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемен­та программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидак­тической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линей­ное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически пер­вой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающе­гося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигна­лом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельст­вует Н. Окинь [152, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные до­зы, называемые шагами, которые учащиеся преодолева­ют относительно легко, шаг за шагом;

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интереса к работе;

- учащиеся сами дают ответы на вопросы, привлекая для этого необходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра­вильны или ошибочны их ответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

— значительное в начале программы число указаний, облег­чающих получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания информации од­на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь­ких рамках программы.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обу­чении информация предъявляется в виде учебных текстов («зна­ково»), а сконструированные на основе содержащейся в них ин­формации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное со­держание будущей профессиональной деятельности моделирует­ся в учебном процессе всеми дидактическими средствами, форма­ми, методами, среди которых одно из основных мест занимает де­ловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой доста­точно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инноваци­онные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); ор­ганизационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обу­чающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность.... не сущую в себе черты как учения, так и труда».

Деловая игра — это форма активного деятельностного обуче­ния. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербиц­кий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является пред­метной основой квазипрофессиональной деятельности студен­тов. Игровая модель имеет собственную структуру.

Данное направление обучения, реализуя принципы систем­ности, активности, выполняет основное назначение высшего об­разования — глубинную профессионально-предметную и соци­альную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления современного образования: тра­диционное, проблемное, программированное (на бихевиористской основе и на фундаменте теории поэтапного формирования умст­венных действий), алгоритмизация обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в пер­воначальном варианте. Каждое из них включает элементы дру­гого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включа­ют проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение вклю­чает элементы контекстного и т.д.

Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое исполь­зование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность г психологическими особен­ностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обуча­ющихся.

2.3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традици­онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, пре­подавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, раз­рабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обу­чающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассма­триваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учеб­ной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее спе­цифика состоит в том, что она направлена на развитие и само­развитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного под­хода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.), по­казавших неоспоримость значения не только учета, но и специ­альной организации в процессе обучения целого ряда индивиду­ально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» много­значен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отража­ются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогическо­го взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студен­та). Подход как категория шире понятия «стратегия обуче­ния» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, при­емы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру­бинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъ­ект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой дея­тельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что пер­вый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О. Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве лично­сти». Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психо­логических особенностей.1

Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком­поненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психоло­гический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждо­го урока, занятия при реализации личностно-деятельностного под­хода формируется с позиции каждого конкретного обучающего­ся и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать опре­деленный класс задач». Такая формулировка означает, что обу­чающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, ак­туальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой лич­ностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка во­проса применительно к обучению означает, что все методичес­кие решения (организация учебного материала, использован­ные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, спо­собностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред­полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме­та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю­щегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму са­мих учебных заданий, через характер общения с учеником, сту­дентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за­дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули­руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи­вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик­сирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего­ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич­ностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под­хода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активно­сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятель­ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те­орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие по­требности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Ру­бинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический ис­точник деятельности. Однако сама по себе потребность не опре­деляет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности являет­ся та или иная потребность. Сама по себе потребность, одна­ко, не может определить конкретную направленность дея­тельности. Потребность получает свою определенность толь­ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими сло­вами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из основных ее характеристик".

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в це­лом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают вклю­чение школьника в учебную деятельность, направленную на ус­воение учебного материала. Они не определяют принятия школь­ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мо­тивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку зна­ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по­лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на­ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по­тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы­сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре­ально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «та­кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че­ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по­требности», «...процессы, которые характеризуются психоло­гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це­лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивиро­ванной деятельности как активного целенаправленного процес­са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ра­ди чего совершается эта деятельность.1

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенностъ или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интег­рирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении резуль­тата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо дея­тельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществиляет...». Цель, план, предвидение результатов будуще­го действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И.Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и по­средственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как из­вестно, формирование и осуществление сознательных целей де­ятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с фор­мированием средств и способов деятельности, органом которой преж­де всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту». Таким образом, цель деятельности ока­зывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в де­ятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну ха­рактеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность мо­жет относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлек­сия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каждый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания».

Применительно  к осознанию содержания  деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в час­тности, существенно положение, что актуально осознается толь­ко то содержание, которое является предметом целенаправлен­ной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не­посредственной цели внутреннего или внешнего действия в си­стеме той или иной деятельности. Приведенная трактовка осо­знанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учеб­ной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя — со­здание условий постепенного формирования такой цели у уче­ника.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или стро­ение, где действие выступает как единица деятельности, ее кле­точка, а операции — суть способы реализации действия. Дейст­вие как морфологическая единица деятельности может становить­ся самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в опе­рацию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой про­цесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно вклю­чено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и дей­ствием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удов­летворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяс­нить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова де­ятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со­держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо­тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель­ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де­ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следователь­но, такой процесс может характеризоваться только как совокуп­ность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является пока­зателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для под­готовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не яв­ляется его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а не­обходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содер­жательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мо­тивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработ­ки этого действия и в конкретном примере формирования ком­муникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осо­знанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с, мотивом деятельности. «Итак, вся­кое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психоло­гические особенности». В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетичес­кое действие постановки произношения звука иностранного язы­ка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук вхо­дит в состав слова, тем более фразы. Операция становится спо­собом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.1

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчи­ненный представлению о результате, который должен быть до­стигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Ле­онтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, дей­ствие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойст­вами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое по­нятие, чем «операция», а именно — функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее харак­теристиках, как субъектность, предметность, активность, целе­направленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря ком­понентам ее психологического содержания (предмет, средства, спо­собы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в со­вокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ­ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организа­цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преоб­разующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номен­клатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъ­явления и организовать выполнение этих действий обучающи­мися при условии овладения ими ориентировочной основой и ал­горитмом их выполнения.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите­лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализа­ции. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств соци­ально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. раз­витие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на ос­нове перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента це­ленаправленно и эффективно формируется саморегуляция, само­оценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обу­чающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подхо­ду к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными ме­тодиками преподавания целый ряд проблем: проблему измене­ния распространенной позиции преподавателя-информатора, ис­точника знаний, контролера на позицию фасилитатора; пробле­му создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении озна­чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос­новная задача образования — создание условий развития гармо­ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак­тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это­го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло­го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориента­ции, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.

 

Заключение

Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой един­ство обучения и воспитания, которые реализуют основные прин­ципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность уче­ника. Направления обучения в образовательном процессе отра­жают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптими­зировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей, их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей их реализация в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дело касается одаренных детей то аналогичная задача, связана с ускорением психического развития, трансформируется в проблему: обеспечение раненого выявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача в психологической службе в системе образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов  в строгом соответствии с естественными и социальными законами психического развития детей, с основными положениями психологической теории обучения и воспитания. Практическая цель работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиции этой науки оценить содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных детских учреждения, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного возраста. Таким образом, образование как объединение обучения и воспитания неразрывно связано с психологией как механизмом развития и формирования человека на различных возрастных уровнях.

Библиографический список использованной литературы

1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг.// Вопросы психологиию № 4. 1991. С. 100-112.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.. 1993.

5. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

6. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1982.

7. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

10. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969.

11. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные полити­ки. М., 1993.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996.

13. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МНОГОСТОРОННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, ПО В. ОКОНЮ

Способ

обучения

Метод преподавания

Составные части содержания

Позиция (ученика)

Стратегия деятельности

Усвоение

Падающий

Описательные

Рецептивная

Информацион-ная

Открытие

Проблемный

Объясняющие

Исследовательская

Проблемная

Переживание

Экспонирую-щий

Оценивающие

Аффективная

Эмоциональ-ная

Деятельность

Практический

Нормативные

Активная

Оперативная

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СХЕМА УРОВНЕЙ ПРОБЛЕМНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПО В. А. КРУТЕЦКОМУ

Уровень

Количество звеньев, сохраняемых за учителем

Количество звеньев, передаваемых ученику

Что делает учитель

Что делает ученик

0

(традицион-ный)

3

-

Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему

Запоминает решение проблему

I

2

1

Ставит проблему, формулирует ее

Решает проблему

II

1

2

Ставит проблему

Формулирует проблему, решает проблему

III

-

3

Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство

Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969. С. 45.

1 Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные полити­ки. М., 1993.

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969. С. 51.

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969. С. 60.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996. С. 22.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996. С. 52.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996. С. 36.

Страницы: 1, 2, 3

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты