Неприятие в семье может быть направлено на одного из детей, того, кто, по мнению родителей, проигрывает в сравнении с братом или сестрой. К счастью, неприятие редко бывает глобальным. Не любит ребенка отец, но обожает и жалеет мать. И тепло малышу подарит воспитательница, соседка, дальняя родственница.
Последствия такого воспитания всегда сказываются на психическом здоровье ребенка, а в последующем – взрослого. Различного рода невротические проявления и неврозы – показатель того, что ребенка пытаются переделать, “ломают” его природу и лишают любви. Неосознаваемые, но очень сильные установки на жизнь, которые формируются в детстве, не позволяют позже создать полноценную семью: “Любовь – это боль”, “Я не достоин любви”, “Мир мне враждебен”. Степень тяжести последствий зависит от степени неприятия и индивидуальных особенностей ребенка.
Рассмотренные выше типы воспитания перекликаются с типами воспитания, используемыми в дошкольном образовательном учреждении.
Стоит также отметить, что для реализации современных тенденций и обучающих программ, направленных на раскрытие индивидуальности каждого ребенка, в дошкольных образовательных учреждениях используются две модели взаимодействия с детьми:
ü учебно-дисциплинарная и
ü личностная.
Данные модели взаимодействия формируются в ходе использования трех следующих типов воспитания: авторитарного, демократического и либерального.
При аторитарном типе воспитания воспитатель выполняет руководящие, организаторские функции, а дети только исполнители. Он не замечает, что несамостоятельность детей, их безынициативность - следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке.
Воспитателю недостает уважения и доверия к личности растущего человека. Он живет по принципу: «Доверяй, но проверяй», а это лишает его доверия к детям старшего дошкольного возраста, то есть превращает в недоверие к ним. Такой воспитатель ориентирован на доминирование, "дирижирование", командование во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Желания детей для него мало что значат. У него преобладает формальный подход к воспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста.
При организации работы в группе он не учитывает и не изучает отношения между детьми. Для него отношения симпатии-антипатии между детьми не имеет никакого значения. Вследствие чего он нередко непроизвольно усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми.
Такой воспитатель не любит и не умеет признавать свои ошибки. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные им ошибки. Им используется большое количество воспитательных воздействий при их однообразии: «Иванов, не крутись!», «Иванов. Сколько можно повторять?», «Иванов. Не вертись!», «Иванов, положи руки на место». Дисциплинирующие воздействия преобладают над организующими.
Воспитатель этого типа воспитания низко оценивает возможности и способности детей старшего дошкольного возраста. В его оценочных высказываниях преобладают замечания, порицания. Причем «нынешним» детям приписывается большая леность, непослушание, беспомощность и бездарность, чем «прежним».
Он не испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на детей. Считает более правильным прямое и публичное указание ребенку на его ошибки, просчеты, недостатки в поведении.
Также для него характерны жесткие педагогические установки: «любимчики», гордость группы, способные с одной стороны, нелюбимые, «тупые», «бездарные» – с другой и безликая серая масса, «серость» - с третьей стороны.
При демократическом типе воспитания наблюдается оптимальное разделение функций между воспитателем и детьми старшего дошкольного возраста. При этом воспитатель учитывает возрасные психологические особенности детей. При максимуме требований к детям он проявляет и максимум уважения, к ним.
Воспитатель испытывает явную потребность в обратном получении информации от детей о том, как ими воспринимается тот или иной материал в совместной деятельности.
При организации такой деятельности он учитывает и изучает межличностные взаимоотношения между детьми старшего дошкольного возраста. Использование им знаний о симпатиях-антипатиях, которые имеют место при взаимодействии детей друг с другом является важным условием успешности его работы.
Воспитатель, который придерживается демократического типа воспитания умеет признавать допущенные ошибки, несмотря на то, что это трудно. Количество воспитательных воздействий, используемых им при взаимодействии с детьми, меньше, но они более разнообразны.
Его организующие воздействия на личность ребенка преобладают над дисциплинирующими, а положительные оценки деятельности ребенка преобладают над отрицательными. Он относится к ребенку как к ценной личности.
Причем явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ребенка. Данный воспитатель полагает, что более плодотворным является его разговор с ребенком наедине. Примером косвенного воздействия воспитателя на ребенка могут быть его замечания взглядом.
Существует и третий тип воспитания, применяемый в дошкольных образовательных учреждениях – это либеральный. При таком типе воспитания воспитатель уходит от руководства детским коллективом. Для него характерна безынициативность, недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи с этим он пускает дела на самотек и переоценивает возможности детей.
Не проверяет выполнение своих требований детьми. Но если воспитатель узнает, что его требования ими не выполнены, то он на выполнении больше не настаивает.
При либеральном типе воспитания воспитатель находится полностью во власти желаний детей, постоянно пытается их учесть, что тоже не всегда удается. В связи с этим поведение такого воспитателя часто ситуативно. Он непоследователен в принимаемых решениях и действиях, недостаточно решителен в трудных ситуациях.
Однако при наличии многих недостатков и пробелов в работе учитывает взаимоотношения в группе. Также воспитатель участвует в обсуждении проблем, которые возникают в группе детей, но часто уходит от их решения.
Стоит также отметить, что он не боится признавать свои ошибки, так как не придает этому особого значения. Его авторитет его в глазах детей и коллег быстро падает.
Количество воспитательных воздействий на личность ребенка, применяемых им, ситуативно. Разнообразию воспитательных и организующих воздействий на личность ребенка значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий и оценочных высказываний в адрес детей зависит от настроения.
Также воспитатель не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний.
Он непоследователен в своих установках. Мнение о себе такого воспитателя дети чаще всего не ценят.
В результате использования воспитателем либерального типа воспитания, в одной или нескольких группах дошкольного образовательного учреждения, возникает опасность «изоляции» данных групп из общей воспитательно-образовательной программы, используемой в учреждении.
Рассмотрев типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении раскрытые как отечественными, так и зарубежными авторами можно сделать вывод, что наиболее благоприятное влияние на улучшение состояния психического здоровья детей старшего дошкольного возраста оказывают сотрудничающий тип воспитания, используемый в семье и демократический тип воспитания в дошкольном образовательном учреждении.
ІІ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
2.1 Описание базы исследования
Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении № 186 г. Макеевки. Работа данного учреждения проводится в направлении гуманной педагогики Ш.А.Амонашвили. Для реализации поставленных задач и выполнения планов работы в дошкольном образовательном учреждении используются инновационные методики Фисюковой Г. и Гавриш Н.А., программы Министерства образования и науки Украины «Малятко» и «Дитина», личностно-ориентированный подход к развитию и образованию детей, проводятся интегрированные занятия и направленные на интеллектуально-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.
В дошкольном образовательном учреждении № 186 г. Макеевки функционирует 11 групп: из них 3 ясельных, 4 младших, 1 средняя и 1 старшая. В штате дошкольного образовательного учреждения работает психолог, который проводит консультативную и психокоррекционную работу как с детьми и родителями, так и с воспитателями данного учреждения.
Для проверки гипотезы, выдвинутой в начале работы, была сформирована экспериментальная группа испытуемых в возрасте 5,5 - 6 лет в количестве 20 человек, из них 13 девочек и 7 мальчиков, а также группы из родителей и воспитателей.
В ходе исследования были использованы следующие проективные методики:
v Методика «Несуществующее животное» для определения наличия агрессивности, скрытой тревожности, уровня самооценки и демонстративности;
v Методика «Рисунок семьи» для определения уровня взаимоотношения ребенка с близкими взрослыми, его роли в семье, уровня коммуникативности, оценки своих действий;
v Методика «Сказки Дюсса (Десперт)» для выявления уровня зависимости ребенка от родителей, а также проблем и переживаний, которые беспокоят ребенка, а также методы беседы, наблюдения, анкета для родителей и воспитателей.
В анкетировании участвовали родители в возрасте от 22 до 38 лет, имеющие детей от 5,5 до 6 лет, которые посещают детский сад. Исследование проходило в 2009 году. В нем приняло участие 20 семей, а также 12 воспитателей, которые работают с детьми в возрасте от трех до шести лет.
2.2.Методические основы и оценки состояния психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении
Для исследования показателей психического здоровья детей старшего дошкольного возраста, формирующихся вследствие взаимоотношений ребенка с другими людьми (группой, близкими) в практике психологического обследования применяется широчайший спектр методик.
Большинство из них принадлежат к так называемым проективным методам исследования личности. Их общим методическим приемом, служащим выявлению наименее доступных для непосредственного наблюдения особенностей личности, является принцип неопределенности стимульного материала или инструкции к заданию (как, например, в рисуночных методах). Предполагается, что в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний. Задача экспериментатора — облегчить «проекцию» для испытуемого. С этой целью он должен демонстрировать испытуемому доброжелательное отношение, заинтересованность в результатах его деятельности при полном отсутствии оценочного отношения.
На основе интерпретации характера прорисовки, как рисунка в целом так и отдельных его частей, можно выявить некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка, определить в общих чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этом необходимо подчеркнуть, что данные методики не позволяет получить исчерпывающего психологического портрета ребенка, и их результаты должны быть дополнены и уточнены данными других методик.
После того, как ребенок закончил рисовать, целесообразно попросить его рассказать о нарисованном, специально выделяя интересующую нас сферу общения и взаимоотношений. Можно задавать любые вопросы, но при условии, что с ребенком установлен эмоционально близкий контакт, по интересующей проблеме. Только они должны быть не прямыми «с кем он дружит?», «у него много друзей?», «он дерется?», а косвенными «как ты думаешь, ...?», «как тебе кажется, ...?». С учетом специфики дошкольников вопросы лучше также задавать в альтернативной форме: «как ты думаешь, он с кем-нибудь дружит или нет?», «как тебе кажется, он любит драться или нет?».
Необходимо подчеркнуть, что проективные возможности методики ограничены возрастом детей (ее не целесообразно применять как проективную методику на детях младше 5 лет).
Формирование отношений невозможно вне общения. Выраженность у ребенка потребности в социальных контактах, эмоциональный опыт, полученный в них, и связанные с ними проблемы существенно сказываются на формировании отношения его к другим людям и их отношении к нему.
Все это выявляется в рисунке. Необходимо еще раз напомнить, что выводы об особенностях ребенка, проявляющихся в общении, могут быть сделаны только как предположение, требующее подтверждения и уточнения.
Результаты анализа сферы взаимоотношений ребенка с другими также целесообразно сопоставить с данными о характере его эмоционального фона.
При обследовании сферы взаимоотношений с помощью проективных методик можно воспользоваться их возможностями выявлять такие общие тенденции в личностном развитии, как демонстративность, тревожность, агрессивность.
Демонстративность. Как правило, демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. Однако у таких детей могут возникать проблемы, как в семье, так и в группе, из-за их повышенной потребности во внимании. Если результаты выполнения заданий проективных методик указывают на наличие у ребенка проблем, конфликтов, связанных с общением, на сниженный эмоциональный фон , то можно предположить, что потребность во внимании не удовлетворяется в полной мере и, следовательно, взаимоотношения с другими не столь благополучны.
О демонстративных тенденциях ребенка в первую очередь свидетельствует степень декорированности фигуры человека, а также необычность, нестандартность изображаемых персонажей. Часто эти дети не очень хорошо рисуют.
На демонстративность может указывать и размер фигуры. Рисунок бывает порой настолько крупным, что ребенку не хватает места для его завершения.
Собственно демонстративные тенденции, проявляющиеся в рассмотренных выше особенностях рисунка, следует отличать от проявлений демонстративности по типу «бегства в воображение». Дети с таким видом демонстративности менее благополучны в общении и взаимоотношениях. Испытывая потребность во внимании, они не могут полностью ее реализовать в силу присущей им тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре их личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.
Компенсируя испытываемый ими недостаток внимания, такие дети иногда лгут, что вызывает отрицательное отношение к ним со стороны детей, особенно если такая черта характера отрицательно оценивается воспитателем, а также создает напряженность в отношениях с родителями.
Тревожность. Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции. Как правило, тревожность таких детей связана с нарушениями в семейных взаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей доминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой общения, усилению неуверенности.
В рисунках на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается к экспериментатору за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает. Нажим на карандаш у такого ребенка, как правило, очень силен. О крайней степени тревожности свидетельствует «тревожная линия» - ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами.
Тревожный ребенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению.
Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно если глаза зачернены, что говорит уже о наличии страхов у ребенка.
Характерная особенность тревожного ребенка — преувеличенное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решаясь закончить рисунок либо оттягивая момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей.
Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться по любому поводу, что тревожность — глобальная черта его личности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то, скорее всего, это ситуативная реакция на обследование или эпизодические проявления тревожности, связанные с неуверенностью ребенка в отдельных, например рисовальных, способностях.
Агрессивность. Стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, в дошкольном возрасте только начинается процесс социализации агрессивных реакций, трансформации их в формы вербальной агрессии, как правило, является причиной трудностей в общении, которые возникают у агрессивных детей. Такие дети часто оказываются в изоляции, с ними никто не хочет дружить, большинство детей испытывают по отношению к ним негативные эмоции и отрицательно их оценивают, что провоцирует их на новые агрессивные реакции.
Необходимо различать прямую, как стиль взаимодействия, и защитную форму агрессивности. К сожалению, проективные методики не всегда дают возможность с достаточной степенью определенности разделить эти виды.
Методика «Рисунок семьи» позволяет решить вопрос о том, связана ли конфликтность в сфере общения с отношениями ребенка и сверстников либо обусловлена преимущественно нарушением семейных взаимоотношений. Данная методика позволяет отчасти проследить истоки его стиля личностного взаимодействия.
Наиболее достоверными считаются такие особенности рисунка семьи: расстояние между отдельными членами семьи, последовательность их изображения, состав нарисованной семьи, отличия изображений членов семьи по величине.
Методика «Несуществующее животное» (приложение А).
По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах.
Инструкция:
"Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием".
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). А именно поворот головы, расположение на ней деталей рисунка: глаз, ушей, рта, дополнительных деталей, волос.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда – постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формированияе-суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
