Проаналізуємо отримані дані.
У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості, .і
Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію.
У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.
Таким чином, дані, отримаю в І—III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація — одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.
Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що учні І і III груп переважно з неблагополучиях сімей. В їх сім'ях панує атмосфера байдужості батьків до дітей та один .до одного. В дитинстві майже всіх дітей били, принижували та застосовували до них інші форми покарання.
У багатьох сім'ях жорстоке ставлення до дітей спостерігається й зараз. Особливо відзначаються напружені стосунки з батьками. Про це свідчать наступні висловлювання учнів: "Батько постійно ображає мене", "Батько грубо зі мною поводиться" тощо. Батьки практично не приділяють уваги своїм дітям, мало цікавляться їх справами.
Дуже напружені стосунки відзначаються й між самими батьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають один одного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьків живе власним життям, не цікавиться сімейними справами.
Зовсім інша атмосфера панує в сім'ях учнів II і IV груп. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяють своїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки між батьками таким чином: "Батьки ніколи не сваряться", "Мої батьки вільний час проводять у сімейному колі".
Таким чином, атмосфера в сім'ях учнів І і IV груп визначає їх агресивну поведінку. Учні І групи активно використовують таку форму агресивної поведінки, як вербальна агресія, оскільки сімейні чвари і образи є для них звичайним способом спілкування в сім'ї.
У цілому їх агресивна поведінка, з одного боку, є моделлю батьківської поведінки, а з іншого, - результатом жорстокого ставлення батьків до дітей і намагання якось привернути до себе увагу.
У III групі неблагополучна сімейна обстановка сприяє прояву в учнів тривожності, скутості, невпевненості в собі. Жорстокість батьків слугує причиною виникнення образ, ненависті, гніву. Результатом цього є підозрілість, недовіра до оточуючих, котрі, на їх думку, здатні зашкодити. Таким чином, учні з неблагополучних сімей більше схильні до агресивної поведінки порівняно з їх однолітками. Відповідно, сім'я — одне з важливих джерел для отримання дітьми знань про моделі агресивної поведінки.
Становлення агресивної поведінки — складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінка визначається впливом сім'ї. Характер стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім'ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищенні збудливості, подразливості, а також депресивності, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.
Основними формами агресивної поведінки є:
üфізична агресія, тобто застосування фізичної сили проти іншої особи;
üнегативізм, спрямований проти керівництва і встановлення правил;
üпідозрілість, тобто недовіра до оточуючих людей, яка грунтується на переконанні, що вони мають намір зашкодити;
üвербальна агресія, тобто вираження своїх почуттів через чвари, образи, приниження;
üаутоагресія — агресія спрямована на самого себе.
Агресивна поведінка підлітків постає як спосіб:
üзадоволення потреби в спілкуванні;
üсамовираження і самоствердження;
üвідреагування на неблагополучну обстановку в сім'ї і на жорстоке ставлення з боку батьків;
üдосягнення значущої мети.
Таким чином, у підлітковому віці агресивна поведінка являє собою своєрідний захисний механізм.
Враховуючи всі чинники, що беруть участь в становленні агресивної поведінки підлітків, можна попередити чи обмежити прояв форм агресії.
На основі проведеного дослідження були розроблені рекомендації, які дозволять педагогам і батькам стримувати агресивну поведінку підлітків.
·Кращий спосіб уникнути надмірної агресивності підлітка — виявляти до нього більше уваги, любові і ласки, яких він так потребує.
·Батьки повинні стежити за своєю поведінкою в сім'ї. Кращий спосіб виховання дітей — єдність їх дій.
·He можна застосовувати фізичні покарання.
·Допомагати підлітку знаходити друзів. Заохочувати розвиток позитивних аспектів агресивності, а саме підприємливості, активності, ініціативності , перешкоджати її негативним рисам, зокрема ворожості, скутості.
·Необхідно пояснювати підлітку наслідки агресивної поведінки.
·Враховувати у вихованні та навчанні особис-тісні властивості підлітка.
·Давати можливість підлітку задовольняти потреби у самовираженні і самоствердженні.
·Необхідно обмежувати перегляд відеофільмів зі сценами насильства. Це ж стосується й комп'ютерних ігор.
·Необхідно спрямовувати енергію підлітка у правильне русло, наприклад, заняття в спортивних секціях; заохочувати його до участі в культурних заходах.
Становлення агресивної поведінки – складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінка визначається впливом сім’ї, характером стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищеній збудливості, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.
ІІ.2 Психокорекція агресивної поведінки школярів експериментального класу
Проведений тренінг охоплює три блоки занять - діагностичний, реконструктивно-формуючий і закріплюючий.
Основні напрями психодіагностичної роботи на першому етапі включають:
- діагностику характеру і ієрархії взаємостосунків дітей в групі;
оцінку соціометричного статусу кожної окремої дитини в групі;
- діагностику рівня самооцінки дітей;
- діагностику рівня домагань дітей;
- діагностику властивостей темпераменту кожного учасника;
діагностику емоційної напруженості, підвищеної тривожності окремих вчаться і виявлення її причин;
- виявлення бар'єрів спілкування кожного учня;
- з'ясування неадекватних компенсаторних форм поведінки дітей.
Здійснення такої психодіагностичної роботи на кожному занятті першого блоку тренінгу дозволяє виявити причини неадекватних агресивних реакцій дітей-учасників тренінгової групи і намітити напрями групової і індивідуальної психокорекційної роботи з ними.
Вже до кінця першого блоку занять тренер-керівник на основі своїх наглядів одержує психологічний портрет групи і необхідний об'єм інформації про індивідуальні якості і особові властивості кожного учасника групи.
З метою фіксації і обробки даних, одержаних психологом під час проведення діагностичного блоку тренінгу, ми запропонували хлопцям звістки невеликий «Щоденничок», зроблений із звичайного учнівського зошита в клітку або лінійку, що розрізає на дві половини. В ньому діти могли писати і малювати все, про що вони думають, що відчувають, так, як їм зручно, не побоюючись "вийти за поля".
Після кожного заняття діти здавали щоденнички психологу, "щоб вони не загубилися" і щоб діти не "забували їх приносити на заняття". Така форма роботи внесла елемент зацікавленості в тренінговій роботі, зняла проблему забезпечення дітей листочками для малювання і записів на кожному занятті і виявилася вельми зручною для обробки і інтерпретації результатів, одержаних в ході занять. Фіксувати ж вербальні відповіді дітей безпосередньо на заняттях, на наш погляд, абсолютно неприпустимо. Психолог повинен розраховувати тільки на можливості своєї пам'яті, тому і аналіз кожного заняття буде найпродуктивнішим, якщо його проводити зразу ж після його закінчення.
Реконструктивно-формуючий блок
Задачі:
1. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я-образу".
2. Формування уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
3. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
4. Набуття дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.
5. Формування у дітей навиків самоконтролю.
6. Формування етичних представлень вчаться.
Протягом другого етапу тренінгу діти вчаться усвідомлювати і долати негативні риси своєї вдачі, набувати і розвивати позитивні, зіставляти свої домагання з можливостями їх досягнення, адекватно сприймати себе за допомогою позитивного і негативного образного зв'язку, адекватно оцінювати свій емоційний стан і стан оточуючих, і відповідно до цього здійснювати самоконтроль своєї поведінки. На цьому етапі ними засвоюються і закріплюються конструктивні форми поведінки, долаються бар'єри в спілкуванні з однолітками.
В ході другого етапу тренінгу психолог продовжує формувати позитивні взаємостосунки учасників групи, сприяє затвердженню адекватних самооцінок і домагань дітей, конструктивних навиків спілкування. Для вирішення поставлених задач керівник групи повинен прагнути активізувати участь у виконанні тренінгових завдань всіх дітей, стимулювати "мовчунів", коректувати надмірну активність "зірок" з тим, щоб дати можливість розкритися і висловитися кожному учаснику коректувальної групи.
Цикл занять будується так, щоб забезпечити поступове розвертання психокорекційної діяльності з тим, щоб сприяти все більшому розкриттю учасників і їх сприйнятливості до коректувальних дій. Так, якщо на перших заняттях даного блоку тренінгу переважаючими формами роботи є рухомі ігри, ролеве програвання ситуацій, вправи на самопізнання, то на останніх - ролеве програвання ситуацій з подальшим обговоренням і формулюванням висновків, бесіди, вправи на самовиховання.
Вправи і ігри, направлені на той, що вивільняється негативної емоційної енергії і агресії, використовуються протягом всього тренінгу. Проте, якщо на перших заняттях на їх використовуванні не акцентується увага дітей, то до кінця другого блоку психолог звертає їх увагу на способи «розрядк», "вираження" агресивних імпульсів в безпечне русло.
Однією із задач даного тренінгового блоку є навчання вчаться методам ауторелаксації і саморегуляції, свого емоційного стану. Керівнику необхідно добиватися засвоєння дітьми пропонованих прийомів і стимулювати їх використовування в повсякденному житті. В цьому істотну допомогу психологу може надати класний керівник дітей, якого доцільно навчити методам ауторелаксації і саморегуляції, що використовуються. Вживання вчителями даних прийомів на уроках як фізкультхвилинки і в позаурочний час сприяє закріпленню відповідних навиків, придбаних дітьми під час тренінгу.
Допомога класного керівника що вчиться в рішенні задач психокорекційного тренінгу слідує особливо підкреслити. Іноді достатньо одного його негативного зауваження на адресу психолога з приводу коректувальних занять, щоб звести до нуля всі зусилля керівника тренінгової групи. Якщо керівнику групи вдасться заручитися взаєморозумінням і підтримкою класного керівника на самому початку психокорекційної роботи і вчитель стане сприяти закріпленню знань і навиків, придбаних тими, що вчаться під час тренінгових занять, то психокорекційний ефект від тренінгових занять може значно зрости, в чому вчитель повинен бути і сам особисто зацікавлений.
III. ЗАКРІПЛЮЮЧИЙ БЛОК
Задачі
1. Закріплення здобутого досвіду спілкування, конструктивних форм поведінки і емоційного реагування на конфліктну ситуацію.
2. Закріплення уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
3. Формування етичних представлень учасників групи.
4. Сприяння перенесенню набутих знань і навиків в життєві соціальні відносини дітей.
5. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
6. Відробіток і закріплення навиків ауторелаксації, саморегуляції і самоконтролю.
Методичні рекомендації
Під час проведення занять цього блоку тренінгу важливо закріпити новий досвід спілкування, що склався у учасників тренінгової групи, з тим щоб діти могли вільно переносити його в повсякденне життя. Продовжуються пошук і обговорення способів поведінки, альтернативних агресивному, вироблення власного відношення до агресивної поведінки, усвідомлення дітьми розширення можливостей в соціальному житті у зв'язку з відмовою від агресивної поведінки.
Метою третього блоку тренінгових занять є підведення підсумків всієї роботи. У зв'язку з цим ми порахували доцільним повторити з дітьми все, чому навчилися на попередніх заняттях. Крім узагальнюючих і закріплюючих, розв'язуються також діагностичні задачі. Так, при формуванні пар або команд тренер звертає увагу на те, хто з ким вважає за краще бути в парі або в одній команді. Вправа "Шосте відчуття" допомагає діагностувати рівень групової згуртованості і визначити його динаміку (порівнявши дані з результатами, одержаними на першому тренінговому занятті). В ході гри «Мафі» з'ясовується, наскільки діти навчилися розпізнавати емоційний стан співбесідника по виразу його обличчя. Перечитавши вислови дітей щодо їх бажань і домагань, записані в щоденничках на перших заняттях, і порівнявши їх з відповідями (формулюваннями) на завдання останніх занять, тренер одержить уявлення про динаміку самооцінки, рівні домагань, про розвиток навиків рефлексії у дітей і т.д.
Перше заняття цього блоку ми проводили в спортивному залі, з тим щоб різноманітити форми тренінгової роботи, дати дітям можливість «виплеснути» негативну емоційну енергію в прийнятній формі. Метою заняття було закріплення знань дітей про способи розрядки гніву і зняття агресивності, про навики ауторелаксації і саморегуляції.
На двох останніх заняттях були узагальнені знання, хлопців про причини агресії, адекватних формах емоційного реагування, способах протистояння стимулам, що провокують агресивну поведінку, прийомах самоконтролю і нейтралізації первинних агресивних імпульсів.
В кінці останнього заняття тренер акцентував увагу хлопців на тому, що із закінченням тренінгу їх робота над собою не закінчується. Він домовився з дітьми про те, що кожний з них приходитиме на індивідуальну зустріч з психологом і розказуватиме про виконання особистого плану добрих справ, про роботу над своїми недоліками і т.п. І якщо кому-небудь з хлопців важко справлятиметься з своїми негативними станами, вони завжди зможуть прийти в кабінет психолога по допомогу або пораду.
І. 3 Ефективність експериментальної методики психокорекції проблемної поведінки дітей молодшого шкільного віку
З метою виявлення ефективності проведеного тренінгу ми повторно застосували підібрані нами методики: опитувальник FPI , опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант,, методика малюнкової фрустрації" С. Розенцвейга, а також бесіду з учнями
1. Для вияву особистісних особливостей учнів була використана модифікована форма опитувальника FPI.
Дані, що отримали в І і ІІ групах, свідчать про дещо нижчий рівень психопатизації, і зниження прагнення до домінування та агресивного ставлення до оточуючих.
У дітей підвищився рівень саморегуляції, зміни настрою спостерігалися рідше, рівень афективного реагування знизився.
Хоча внаслідок наявності ознак депресивного синдрому в учнів простежується тривожність, скутість, невпевненість в собі.
Дані, отримані в ІІІ і ІV групах, теж свідчать про знижений рівень психопатизації, хоча спостерігається часткова нестійкість емоційного стану, яка виявляється у схильності до афективного реагування.
Таким чином ми , порівнявши дані, спостерігаємо зниження рівня психопатизації, який характерний для всіх 4-ох груп, про що свідчить формування в учнів адекватних форм поведінки, які є засобом самовираження й самоствердження.
2. Для вияву форм агресивної поведінки був використаний опитувальник Басса-Даркі.
Аналіз даних, отриманих в І і ІІ групах, свідчить, що в учнів зменшилося бажання застосування фізичної сили проти інших осіб. Діти почали відчувати докори сумління.
У ІІ групі учні виступають проти обмеження своєї свободи, вони застосовують фізичну силу у виключних випадках.
Дані, отримані в ІІІ-ІУ групах свідчать, що в учнів виражене почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що їм після пройденої програми стало легше спілкуватися з однолітками, вони знаходять ,,спільну мову", і за останній час у них, щонайменше, з'явився хоча б один друг. Діти здружилися, у них переважає веселий, позитивний настрій. У дітей знизився рівень недовіри до оточуючих, учні стали менше конфліктувати, принижувати і ображати один одного.
Застосована система тренінгу, мабуть, не є ідеальною, досконалою, однак вона є досить цікавою і корисною для дітей і спеціалістів, які з ними працюють. Важливо відмітити, що застосовуючи будь-яку програму роботи з дітьми, слід творче підходити до здійснення певної програми, виходячи з вікових та індивідуальних особливостей дітей певного віку і специфіки конкретної школи.
Висновок
Слово «важкий» в школі повторюють постійно. Важкий час, важкі сім'ї, важкі діти. Ми звертаємо увагу на кризовий стан суспільства, сім'ї, низький рівень гуманізації навчання і виховання. Ми акцентуємо увагу на соціально-економічних, медико-біологічних і інших причинах важкого дитинства. І це часто затуляє від нас проблему педагогічного обов’язку і компетентності. Ми апелюємо до причин глобального масштабу, опускаючись на рівень педагогічного песимізму. Але, на щастя, в кожній школі є психологи і педагоги, досвід яких служить підтвердженням того, що педагогічними засобами можна добитися багато чого. Шлях профілактики важкого дитинства, нагода рішення проблеми природними педагогічними засобами трапляється найгуманнішим і раціональним.
Зараз стало традицією «скидати» педагогічні проблеми на психологічну службу. Що робити з важкими? Один психолог, навіть найчудовіший, погоди не зробить. Потрібні і інші кваліфіковані фахівці, щоб кожний на своєму місці знайшов себе, став майстром.
Педагогічна занедбаність полягає в нерозвиненості, неписьменності, невихованості дитини, відставанні його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликаних педагогічними причинами і що піддаються корекції педагогічними засобами.
Затримка розвитку правилосообразного поведінки, невміння підкорятися вимогам відповідної діяльності (ігрової, учбової, трудової) з часом зростає в недисциплінованість, небажання зважати на суспільні норми.
Залежно від якості, тривалості і ступеня несприятливого впливу негативні установки можуть:
·носити поверхневий, легкоусуваючий характер;
·укорінятися і вимагати тривалого і наполегливого перевиховання;
·доповнюватися вторинними, третинними недоліками.
У зв'язку з цим виникає проблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатися з попередження педагогічної занедбаності.
Робота шкільного психолога повинна бути, в першу чергу, направлена на гуманізацію педагогічного процесу, розвиток загальної культури і культури спілкування, емпатичного розуміння як основи діалогу з важкими учнями, безоціночного особового і оптимістичного відношення до них педагогів.
Дослідження, проведені окремими авторами, показують, що агресивні способи дії з'являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів. Це, ймовірно, свідчить про те, що навіть є в арсеналі у дитини адаптивні форми поведінки (як вчинені, так і недосконалі) можуть під впливом важких ситуацій змінитися проявами неадаптивної агресії. З цих позицій ми виділяємо в структурі агресивної поведінки молодших школярів неадаптивні агресивні реакції, що приводять до деструктивного, дезадаптивному результату по відношенню до особи.
В світовій психологічній практиці прийнято вважати, що основним і найефективнішим методом корекції порушень поведінки у дітей є поведінкова терапія. Цей підхід заснований на теорії навчання і припускає розгляд порушень поведінки не як симптом якого-небудь захворювання, а як певні типи реагування. Тому об'єктом дії в процесі поведінкової терапії є сама поведінка дитини.
Багато авторів відзначають ефективність поведінкової терапії через дію трьох чинників:
1) можливість контролю соціального середовища дитини;
2) можливість дії на механізми дезадаптивної поведінки;
3) відносна стислість терапії.
Виходячи з цього, свою роботу з молодшими школярами, що проявляють неадаптивні агресивні реакції в повсякденній поведінці, ми будували з опорою на даний підхід, а також на принципи гуманістичної психології, що розглядає людину як вищу духовну істоту. Формування гуманного відношення до навколишніх людей, на наш погляд, повинне стати основною задачею в роботі з агресивними дітьми.
Одним з найпоширеніших і ефективних засобів психологічної корекції, зокрема корекції агресивної поведінки, є соціально-психологічний тренінг. Результати досліджень свідчать про взаємозв'язок дефіциту соціальних навиків у дітей з їх агресивністю. Крім того, агресивність школярів виявляється і звертає на себе увагу лише під час їх контактів з оточуючими, тобто в процесі соціальної взаємодії. Тому соціально-психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи, виявляється самим відповідним засобом. Взаємодія в групі однолітків дає найбільші можливості формувати у школярів установку на позитивні емоційні контакти з людьми, розвивати у них адекватні оцінні думки, коректувати самооцінку і самосприйняття на основі зворотного зв'язку (тобто оцінки їх оточуючими), формувати уміння розуміти емоційний стан інших, здійснювати самоконтроль над своїм станом і т.д. Проводити психокорекційну роботу в цьому напрямі доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще не стійкі і їх легше коректувати, не дати закріпитися як тенденціям поведінки.
Список використаної літератури
1. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - № 2. – С. 4-9.
2. Бовть О.Б. Причини і форми агресивної поведінки дітей. // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - № 5. – С. 14-15.
3. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 3. – С. 3-8.
4. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 5. – С. 19-23.
5. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 9. – С. 15-19.
6. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 10. – С. 21-24.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – С.Пб.: Питер Ком. 1999. – 528 с.
8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.Пб.: Питер. 1997. – 336 с.
9. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского // Вопросы психологии. – 1996. - № 5.
10. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. – Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. – 280
11. Забродський М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль.: Навчальна книга. – Богдан. 2002. – 112 с.
12. Іванова В.В. Причини і форми агресивної поведінки дітей // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - № 5. – С. 14-16.
13. Зинченко В.Л. От классической коранической психологии // Вопросы психологии. – 1996. - № 5. – С. 7-20.
14. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. – 2000. - № 5. – С. 30.
15. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. – 2000. - № 6. – С. 41.
16. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. – Петрозаводск: Петроком 1992. – 320 с.
17. Марінушкіна О.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. - № 2-3. С. 10-11.
18. Марциповская Т.Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.
19. Методика определения готовности детей к школьному обучению. / (Тесты психологического развития детей 6-7 лет) / Сост. Н.Е. Водопьянова, Н.В. Лик. – С.Пб.: СПбГУ, 1992. – 20 с.
20. Мид М. Развитие ребенка. – М.: Наука, 1968. – 246 с.
21. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. пос. – К.: В. шк., 2000. – 479с.
22. Настольна книга практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. – 2-е изд. Перераб и доп. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
23. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. – 3-е. изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. – кн. 2: Психология образования. – 608 с.
24. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.
25. Пелеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально методичний посібник. 2-е вид., под. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 164 с.
26. Поліщук В. Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. - № 6. – С. 11-13.
27. Помазін С.І., Сібіль О.І. Як допомогти підлітку з „важким” характером. К.: НЦП. Перспектива, 1996. – 160 с. – Рос. м.
28. Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ. 1990. – 160 с.
29. Практическая психодиагностика (Методики ы тесты): учеб. пособие. – Самара: Издат. Дом «БАХРАХ». – 1997. – 672 с.
30. Психологія: Підручник / Н.Л. Трофімов та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 1999. – 558 с.
31. Психолого-педагогічний довідник / І.М. Цимбалюк. – Рівне: Тетіс, 1998., 48 с.
32 Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пос. в 2х кн. – 2-е изд. перераб. и дополн. – М.: ВЛАДОС. 1999. – Кн. 1.
34. Система работы с детьми разного возраста. – 384 с.
35. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М.: Лабиринт, 1994. – 205 с.
36. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. // Мир психологии и психология в мире. – 1994. - № 10 (октябрь - декабрь). – С. 57-63.
37. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 96 с.
38. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 12. – С. 5.
39. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 13. – С. 3.
40. Скребец В.А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: МАУП, 2001. – 152 с.: ил – Библиогр: С. 146-150.
41. Словарь практического психолога. – М., 1998. – 458 с. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.
42. Смольникова С.В. Крадіжки молодших школярів // Початкова освіта. – 2000. - № 11. – С. 5.
43. Трудный возраст / Н. Аллахвердова, С. Соловейчик. – М. Знание, 1966. – 158 с.
44. Трудный подросток: причини и следствия / Под ред. В.А. Татенко. – К.: Радник., 1985. – 175 с.
45. Учебник для студентов пед. вузов: В 3х кн. – 3-е изд. М.: ВЛАДОС. 1999. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с.
46. Фром Э. Азбука для родителей. – Л., 1991, - 319 с.
47. Фурманов Н.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск. – 1996. – 192 с.
48. Шебанова В.І. Експрес-діягностика агресивного типу реагування молодших школярів у ситуаціях фрустрації // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. - № 3. – С. 4-8.
49. Шпалінський В.В. Бєлавіна Т.І. Вступ прикладної практичної психології особистості і колективу: навч. посібник. – Харків: ХДПІ, 1991. – 88 с.
50. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. Пер. с англ. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 398 с.
Додаток 1
ТЕСТ БАССА - ДАРКІ
(адаптований варіант для дітей молодшого шкільного віку)
1. Часом мені хочеться заподіяти шкоду іншим людям.
2. Іноді я говорю погане про людей, яких я не люблю.
3. Якщо мені не подобається, як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.
4. Напевно, я не зможу ударити іншої людини.
5. Я ніколи не злюся так сильно, щоб кидатися предметами.
6. Я часто згоден з іншими людьми.
7. Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не дам здачі.
8. Коли я злюся, я хлопаю дверима.
9. Якщо хтось не згоден зі мною, я сперечаюся з ним.
10. Того, хто кривдить мене і мою сім'ю, варто побити.
11. Я не здатний на образливі жарти.
12. Я вимагаю, щоб люди поважали мене.
13. Люди, які постійно доводять мене, коштують того, щоб їх «клацнули по носі».
14. Від злості я іноді похмурий.
15. Навіть якщо я злюся, я не грублю.
16. Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.
17. Коли виходить не здається (не так, як я хочу), я іноді ображався.
18. Якщо хтось злить мене, я говорю йому про це.
19. Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.
20. У мене ніколи не було спалахів гніву.
21. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.
22. Я б'юся стільки ж, скільки інші - не більше і не менше.
23. Іноді я став настільки злий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.
24. Я лаюся тільки зі зла.
25. Щоб відстояти свої права, я можу побитися.
26. Іноді із зла я стукаю кулаком по столу.
27. Я не можу сказати людині все, що він заслуговує.
28. Є люди, які можуть довести мене до бійки.
29. Часто я тільки загрожую людям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.
30. Під час суперечки я часто підвищую голос.
31. Я звичайно прагну приховувати своє погане відношення до людей.
32. Я краще згоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися.
Ключ
1. Фізична агресія:
«так» - 1; 10; 13; 19; 22; 25; 28; «ні» - 4; 7; 16.
2. Непряма агресія:
«так» - 2; 8; 14; 17; 23; 26; «ні» - 5; 11; 20.
3. Вербальна агресія:
«так» - 3; 6; 9; 12; 18; 21; 24; 29; 30; «ні» - 15; 27; 31; 32.
Додаток 2.1
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колега!
У вказаному списку відзначте, будь ласка, дітей, найбільш часто проявляючих агресивні реакції в поведінці, і оціните ступінь їх агресивності за шестибальною шкалою з урахуванням наступних критеріїв:
0 - агресивність відсутня, агресивні реакції не спостерігаються;
1 - агресивність практично не виражена, агресивні спалахи мають місце вкрай рідко;
2 - агресивність виражена дуже слабо, агресивні реакції в поведінці спостерігаються рідко;
3 - агресивність виражена середньо, агресивні реакції виявляються не дуже часто;
4 - ступінь вираженості агресивності трохи вище середнього, нерідко в поведінці спостерігаються агресивні реакції;
5 - рівень агресивності високий, агресивні реакції спостерігаються достатньо часто.
Додаток 2.2
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Ми вивчаємо успішність соціальної адаптації вчаться даного класу. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки _____________________________ (прізвище, ім'я дитини) конструктивно спілкується з однолітками і дорослими, уважний і чуйний, уміє встановлювати контакти, співчувати і співпереживати, прагне допомагати навколишнім його людям і уникати конфліктів. Одним словом, дайте, будь ласка, оцінку рівня сформованості у нього навиків соціальної взаємодії. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
0 - практично повна відсутність конструктивних навиків соціальної взаємодії;
1 - навики соціальної взаємодії розвинені украй незадовільно;
2 - рівень сформованості навиків соціальної взаємодії нижче середнього;
3 - середній рівень сформованості навиків соціальної взаємодії;
4 - рівень сформованості навиків соціальної взаємодії вище середнього;
5 - навики соціальної взаємодії сформовані на високому рівні.
Додаток 2.3
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Відомо, що не всі діти однаково добре здатні передбачити наслідки своєї поведінки і замислюватися про них. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована і розвинена ця здатність. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
0 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки практично не сформована;
1 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки розвинена украй незадовільно;
2 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки нижче середнього;
3 - середній рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки;
4 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки вище середнього;
5 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки сформована на високому рівні.
Додаток 2.4
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Уміння контролювати свої дії, вчинки, поведінку називають самоконтролем. Ми вивчаємо рівень сформованості у дітей даного класу навиків самоконтролю. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована здібність до самоконтролю. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
0 - навики самоконтролю практично не сформовані;
1 - здібність до самоконтролю поведінки розвинена вкрай незадовільно;
2 - рівень сформованості навиків самоконтролю нижче середнього;
3 - середній рівень сформованості навиків самоконтролю;
4 - рівень сформованості навиків самоконтролю вище середнього;
5 - здібність до самоконтролю сформована на високому рівні.
