Раздел “”Навыки личной гигиены” предполагает воспитание умения участвовать в процессе умывания вытирания своего лица и рук, активно участвовать в процедуре чистки зубов, подражать действиям причесывания - водить расческой по волосам; мыть и вытирать руки самостоятельно; умываться и чистить зубы при небольшом контроле со стороны взрослого; Девочки должны уметь самостоятельно ухаживать за собой в период менструаций; периодически мыться; пользоваться маникюрными принадлежностями при уходе за ногтями; причесываться в нужное время и в соответствующем месте; понимать необходимость вовремя постричь волосы, привести в порядок ногти; полностью самостоятельно ухаживать за телом и др.
В разделе "Туалет" ставится задача упорядочить время отправлений, приучить реагировать на мокрые и грязные штаны, стараться быть сухим весь день, реагировать на мокрую постель ночью, мочиться только на горшок (унитаз); мальчикам уметь мочиться стоя; пользоваться туалетом с минимальной посторонней помощью; пользоваться туалетом самостоятельно днем и ночью.
"Правила поведения за столом"; 2) "Уход за одеждой"; 3) "Правила поведения в других ситуациях".
Раздел "Правила поведения за столом" включает формирование следующих навыков: уметь сидеть на стуле за столом; знать свой стол, свое место за столом (находить свой стул и садиться); воздерживаться от криков за столом; пить и есть аккуратно; воздерживаться от начала еды без разрешения взрослого, сидеть за столом в правильной позе и др.
Раздел "Уход за одеждой": уметь вешать пальто на вешалку; участвовать вместе со взрослым в складывании и убирании своей одежды; беречь одежду от грязи; убирать одежду в определенное место вечером и утром; помогать взрослому в ручной стирке своей одежды и др.
Раздел "Правила поведения в других ситуациях" предполагает воспитание умений вести себя правильно в больнице, поликлинике, магазине, в гостях; уважать право собственности — знать, что вещи принадлежат тому или иному лицу; правильно вести себя, когда кашляешь, чихаешь или сморкаешься; правильно вести себя при общении — смотреть в лицо собеседника, привлекать его внимание легким прикосновением и т. д., не быть фамильярным, не залезать в чужие сумки и кошельки, не вскрывать чужие подарки и т. д.
Раздел "Домоводство" состоит из трех следующих: 1) "Приготовление пищи"; 2) "Домашний труд"; 3) "Покупки для себя".
Раздел "Приготовление пищи" содержит описание необходимых навыков для самостоятельного приготовления десяти самых распространенных и простых блюд.
Раздел "Домашний труд" предполагает воспитание следующих умений:
помогать в переносе и расстановке мебели в квартире; выполнять простые бытовые поручения учителя, связанные с выходом за пределы комнаты, школы; помогать взрослому накрывать на стол, убираться в комнате, мыть и вытирать посуду, мыть окна, поливать цветы, кормить домашних животных; самостоятельно убирать со стола и выбрасывать мусор; убираться в комнате; участвовать в разбирании постели по просьбе взрослого и помогать ему застилать свою постель; помогать взрослым протирать и полировать мебель, подметать и пылесосить пол и др.
Раздел "Покупки для себя": уметь осторожно принести сумку с покупками из магазина; правильно вести себя в магазине (не отходить далеко от взрослого, не толкаться, удерживаться от криков и резких движений, не трогать вещи); уметь выбрать нужный предмет в магазине самообслуживания и отнести его к кассе; носить аккуратно сразу несколько сумок или пакетов; выбирая с полки предмет по инструкции взрослого; класть предмет в тележку и отвозить тележку с товаром в кассу; аккуратно примерять одежду вместе и взрослым.
Раздел "Досуг и отдых" состоит из (двух разделов: 1) "Индивидуальный досуг"; 2) "Групповые игры и развлечения". Раздел снабжен приложением, включающим в себя списки игрушек для нормально развивающихся детей от 6 мес до 12 лет; список дидактических игр и пособий для детей разных возрастных групп от 5 до 12 лет; список оборудования для самостоятельных занятий подростков и юношей; перечень возможных спортивных игр и «течений (хобби) для организации доcyra одного-двух детей; перечень форм группового досуга, в которых могли бы принять участие воспитанники школы.
Раздел "Передвижение в окружающем пространстве состоит из следующих: 1) "Ориентировка в интернате"; 2) "Основные движения в пространстве". [Дефектология 3]
2.4 Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями
Этот курс разработан в 1971-1977 гг. группой педагогов под руководством Н. Роббинса в отделении для слепоглухих Школы слепых Перкинса и предназначен для слабовидящих глухих учеников. Содержание программы может представлять интepec для специалистов, работающих глухими детьми, имеющими и другие нарушения, а также для преподавателей природоведения, естествознания в иных типах специальных школ. В отличие от программы обучения навыкам самообслуживания, с которой уже познакомили читателя, настоящий курс обучения рекомендуется начинать с так называемого II уровня обучения глухих слабовидящих детей, когда дети, уже владеющие жестовым языком, приступают к овладению словесной речью. Главной целью обучения по этой программе является развитие мыслительной деятельности детей, умения устанавливать и анализировать причинно-следственные связи между событиями и явлениями. Программа разделена на 4 уровня обучения (начиная со II). Каждая часть начинается с характеристики развития детей, которые могут приступить к обучению по программе данного уровня, и описания основных задач этой части программы.
Основными разделами всей программы в целом (всех уровней обучения) являются следующие:
1. Живая природа.
2. Силы и изменения.
3. Земля и вселенная.
4. Материалы и их характеристики.
5. Связи между полученными знаниями.
В два последних уровня программы введен дополнительный раздел "Фантазия и реальность".
П уровень программы
Как мы говорили выше, учебный курс начинается со II уровня знаний. В преамбуле говорится, что уровень умственного развития детей, готовых к усвоению этой части программы, приблизительно соответствует уровню развития 2—4-летних нормально развивающихся детей или предоперациональ-ной стадии психического развития по Пиаже.
Цели обучения по программе этого уровня следующие:
1. Накопление у детей словаря, связанного с окружающей действительностью.
2. Развитие внимания к происходящему рядом.
3. Формирование стремления называть окружающие предметы и комментировать происходящие рядом события.
4. Развитие способностей обнаруживать связи между окружающими предметами, учитывая их расположение, форму и характер передвижения.
Развитие умения рассказывать о происходящем, отвечая на вопросы: Что это? Что делает? Из чего сделан?
3 Уровень программы
В кратком введении говорится, что общение детей, приступающих к изучению
этой части курса, должно включать в себя вопросы и ответы, адресуемые детьми друг другу, построенные с помощью слов, не связанных пока грамматически между собой. Способность к чтению у учащихся еще недостаточно сформирована.
Цели учебного курса этого уровня следующие:
1. Улучшение наблюдательности детей и умения описывать события.
2. Воспитание стремления и умения спрашивать о причинах случившегося, желания объяснить это самому.
3. Формирование умения классифицировать предметы по их функциональному назначению.
4. Развитие способности следить за последовательностью событий и запоминать эту последовательность.
5. Развитие языковых возможностей через умение ответить на вопросы типа: "Представь то-то и то-то: что получится?", "Представь, с тобой произошло то-то и то-то: что ты сделаешь?". "Для чего это? Как этим пользоваться?
6. Формирование способности описывать происшедшие события, употребляя выражения типа: потому что, превратилось в... .
4 уровень программы
Учащиеся, приступающие к овладению этой частью программы, должны владеть знаниями и навыками предыдущего уровня. Они уже не должны воспринимать вещи как находящиеся в неизменном состоянии. У них есть представления о том, что с предметами могут происходить изменения, они уже знают, почему происходят эти изменения, и способны их мысленно представить. Им знакомы выражения может быть и будет. Дети способны думать о результате своих действий, прежде чем что-то предпринять, способны устанавливать связи и отношения между предметами. Могут пользоваться союзом и в речи.
Цели обучения по этому разделу программы следующие:
1. Развитие способности определять причину происходящих вокруг событий.
2. Развитие способности делать умозаключения, пользуясь опытом повседневной жизни.
3. Формирование возможности пользоваться предложениями с союзом потому что.
4. Развитие умения более детально объяснять причины происходящих с предметами изменений.
V уровень программы
Ребенок, приступающий к обучению по этой части программы, должен владеть всеми умениями и навыками предыдущего (IV) уровня программы. Он должен владеть представлениями о форме и числе, уметь мысленно представить количество. Учащийся уже способен описывать событие, рассказывать о причинах, его вызвавших, и возможных изменениях ситуации в будущем. Он владеет временными и пространственными мерами, умеет извлекать информацию из книг при чтении.
Цели обучения по программе 5 Уровня:
1. Научить думать о том, "что случится, если...": "Если обстоятельства такие-то, то что может случится?" Если ты хочешь сделать то-то и то-то, как ты должен поступить?" "Что ты будешь делать, если случиться то-то и то-то?”
2. Формировать абстрактное мышление; умение предсказывать возможное развитие некоторых явлений.
3. Дать знания (научить задавать вопросы) о причинах, функциях и
связях явлений.
Научить ребенка видеть признаки сходства предметов и их отличия.
Научить объяснять все, что происходит вокруг.
6. Использовать учебную ("научную") информацию, касающуюся повседневной жизни.
7. Видеть проблемы в повседневной жизни: задавать вопрос "Почему так происходит? а почему не так?"
8. Обдумывать объяснение событий. [Дефектология 4]
Итак, даже такое краткое изложение основного содержания 2 американских программ дает возможность оценить усилия ее авторов по созданию единого курса обучения всем навыкам, удовлетворяющим нужд повседневной жизни человека — навыков самообслуживания и бытового труда до умения развлечь себя в часы досуга и обучению научных знаний. В программе по обучению навыкам повседневной жизни особое внимание при этом уделяется формированию умения вести себя в обществе, при этом даются представления не только о том, как нужно поступать в определенных социально бытовых ситуациях, но и о том, как поступать нельзя. А в программе по обучению научных знаний основное внимание уделяется развитию мыслительной деятельности детей, умению устанавливать и анализировать причинно-следственные связи между событиями и явлениями.
Заключение
Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.
Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.
Обследование любого аномального ребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты. [2]
Самой изученной и обеспеченной (с точки зрения научно-педагогического обоснования воспитания и обучения) является только одна группа детей со сложным дефектом — слепоглухие дети. Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит Соединенным Штатам Америки.
В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее определенными сохранными движениями. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые коммуникативные доски, на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.
В настоящее время 6 высших учебных учреждений США готовят педагогов для слепоглухих детей. Многие зарубежные страны посылают своих учителей для обучения и стажировки в такие ведущие американские учебные учреждения, как Перкинсовская школа. США через свои специальные фонды помощи слепым участвует в подготовке педагогов для слепоглухих детей и в Европе.
В настоящее время наибольшие достижения в психолого - педагогическом сопровождении в Западной Европе имеют специальные учреждения Нидерландов, Великобритании, ФРГ и стран Северной Европы.
С 1991 г. В Польше организована всесторонняя помощь всем слепоглухим, особенно слепоглухим детям и их родителям.
Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов.
Список литературы
1. Басилова, Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития : пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М. : Просвещение, 2008. – 111 с.
2. http://psyhological.ucoz.ua/publ/58-1-0-209 psychological help
3. Новые технологии социальной реабилитации детей-инвалидов в условиях интернатных учреждений (методическое пособие для дистанционного обучения воспитателей и педагогов домов-интернатов). Материалы аналитического научно-методического центра "Развитие и коррекция". Москва, 2002 г.
4. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.
Приложение
Журнал дефектология
|
1. |
Басилова Т.А |
Организация обучения слепоглухих детей за рубежом (70-80-е годы) |
1988 |
№ 5 |
С 65 - 70 |
|
2. |
Заорска Маженна |
Организация специальной помощи слепоглухим в Польше |
2002 |
№ 3 |
С 89– 93 |
|
3. |
Т.А. Басилова |
Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным дефектом |
1994 |
№ 4 |
С 91-96 |
|
4. |
Т. А. Басилова |
Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями |
1994 |
№ 5 |
С 79-88 |
Картотека статей из журналов дефектология с 1995 г.-2010 г.
|
№ |
авторы |
название статьи |
год журнала |
№ журнала |
Стр. |
|
1. |
Заречнова Е.А. |
Формирование повествовательной речи у слепоглухих учащихся старших классов |
1995 |
№ 2 |
С 57-61 |
|
2. |
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. |
Сложный дефект интеллекта и зрения у ребенка с псевдопорэнцефалией |
1995 |
№ 3 |
С 11-13 |
|
3. |
Саломатина И.В. |
Обогащение социального опыта слепоглухих подростков и юношей в экскурсионных поездках |
1995 |
№4 |
С 50-54 |
|
4. |
Басилова Т.А. |
Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников |
1995 |
№ 6 |
С 38-47 |
|
5. |
Саломатина И.В. |
Социально-сексуальное воспитание слепоглухих школьников |
1996 |
№ 1 |
С 78-82 |
|
6. |
Басилова Т.Л. |
Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением |
1996 |
№ 3 |
С 47-55 |
|
7. |
Саломатина И.В. |
Синдром Ушера – чья это проблема? |
1996 |
№ 3 |
С 75-79 |
|
8. |
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. |
Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические особенности поведения |
1996 |
№ 4 |
С 7-9 |
|
9. |
Саломатина И.В. |
Заочное обучение слепоглухих школьников, страдающих синдромом Ушера |
1996 |
№ 6 |
С 51-55 |
|
10. |
Линас В. |
Синдром Ушера и обучение |
1997 |
№ 1 |
С 81-87 |
|
11. |
Будникова Л.Г. |
Из опыта обучения детей с синдромом Дауна |
1997 |
№ 6 |
С 19-20 |
|
12. |
Браун Н. |
Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей |
1997 |
№ 6 |
С 81-86 |
|
13. |
Бертынь Г.П. |
Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом |
1998 |
№ 6 |
С 9-17 |
|
14. |
Басилова Т.А. |
Международные встречи по проблемам слепоглухоты и синдрома Ушера |
1998 |
№ 6 |
С 74-75 |
|
15. |
Соколянский И.А. |
Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи |
1999 |
№ 2 |
С 57-60 |
|
16. |
Басилова Т.А. |
Как начиналось обучение слепоглухих детей в России |
1999 |
№ 2 |
С 61-63 |
|
17. |
Гуровец Г.В., Давидович Л.З |
. К вопросу изучения болезни Дауна |
1999 |
№ 6 |
С 9-13 |
|
18 |
Басилова Т.А. |
Полвека международной организации помощи слепоглухим |
1999 |
№ 6 |
С 57-59 |
|
19. |
Саломатина И.В. |
Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению |
2000 |
№ 1 |
С 75-81 |
|
20. |
Браун Дэвид |
Тенденции изменения популяции детей со сложной структурой нарушения |
2000 |
№ 1 |
С 82-85 |
|
21. |
Шапошникова Н.Д. |
Жизнь и подвиг Елены Келлер (к 120-летию со дня рождения), |
2000 |
№ 5 |
С 61-65 |
|
22. |
Басилова Т.А., Саломатина И.В. |
Слепоглухой человек и мир вокруг (семинар, посвященный 100-летию со дня рождения А.В.Ярмоленко) |
2000 |
№ 5 |
С 82-85 |
|
23. |
Филина № 1 |
Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями |
2001 |
№ 1 |
С 52-55 |
|
24. |
Григорьева Л.П. |
Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями |
2002 |
№ 1 |
С 3-13 |
|
25. |
З.Маженна |
Организация специальной помощи слепоглухим в Польше |
2002 |
№ 3 |
С 89-93 |
|
26. |
Григорьева Л.П. |
Проблемы психофизиологического развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями |
2002 |
№ 4 |
С 3-14 |
|
27. |
Басилова Т.А. |
Проблемы психического здоровья детей потерявших слух и зрение в подростковом возрасте |
2002 |
№ 4 |
С 23-27 |
|
28 |
Маженна Заорска |
Положение слепоглухих детей и их семей в Польше |
2002 |
№ 6 |
С 85-93 |
|
29. |
Официальные материалы |
Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект |
2003 |
№ 4 |
С 93-94 |
|
30. |
Григорьева А.П. и др |
Психофизиологическое исследование развития детей со сложными нарушениями |
2004 |
№ 4 |
С 3-7 |
|
31. |
Саломатина И.В. |
Синдром Ушера: исследовательские и социальные проекты представленные на международном семинаре в Канаде |
2004 |
№ 4 |
С 77-80 |
|
32. |
Басилова Т.А |
Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет |
2006 |
№ 2 |
С 3-13 |
|
33. |
Зальцман И.Н. |
Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и интеллекта |
2006 |
№ 2 |
С 31-36 |
|
34. |
Александрова М.А. |
Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями |
2008 |
№ 6 |
С 29-37 |
|
35. |
И.С. Константинова |
К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития |
2009 |
№ 2 |
С 3-11 |
|
36. |
А.В. Кроткова |
Особенности психического развития дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха |
2010 |
№ 1 |
С 38-46 |
|
37. |
Е.А. Заречнова |
Организация бытовой среды, способствующей реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями развития |
2010 |
№3 |
С 38-46 |
