В отношениях со сверстниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до дерзости, в других - угрюмую отстраненность, в-третьих - восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем последняя фаза, как правило, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального напряжения [31].
Следует различать описательно-симптоматическую диагностику, направленную на измерение степени и характера расстройства, и причинную диагностику, направленную на выяснение причин расстройства. В первом случае вполне могут быть использованы стандартизированные шкалы и опросники. Примером отечественного опросника, предназначенного для работы с подростками, является Патохарактерологический Диагностический Опросник ПДО [13].
ПДО позволяет зафиксировать степень эмоционально-личностных нарушений и прогнозировать тенденцию последующей трансформации характера при переходе выявленной тенденции в хроническую стадию. Любая акцентуация характера не является сама по себе ни достоинством, ни недостатком. Если ребенок с определенной акцентуацией попадает в благоприятную для себя среду, то он ведет себя вполне адаптивно и может добиться даже более серьезных успехов, чем другие дети. Но если акцентуант сталкивается с неблагоприятными для себя условиями, то его акцентуация приводит его к неадекватному поведению. Это неадекватное поведение приводит к ошибкам и неудачам, которые, в свою очередь, вызывают повышение общего эмоционального напряжения, на фоне которого акцентуация заостряется и усугубляется, превращается в причину устойчивого псевдоадаптивного поведения, переходящего в стойкие нарушения в развитии характера, личности человека. Симптоматическая диагностика, как правило, не вскрывает причин, не дает понимания природы того актуального стрессора или системы стрессоров, которые приводят к данному нарушению. В силу этого для выяснения направления коррекционной работы необходимо проводить причинную диагностику.
Для такой диагностики стандартизованные вербальные методики не приспособлены ни для работы со взрослыми, ни тем более для работы с детьми. Тут необходимо проведение проективных методик в сочетании с профессиональным глубинным интервьюированием, аналитическим наблюдением и анализом житейской ситуации в исполнении квалифицированного исполнителя-психолога.
Возьмем случай родительского алкоголизма. Школьник 5-7-го класса может упорно скрывать причину своих огорчений и тревог, и никакие прямые расспросы не дадут вам информации о том, что творится в его семье. А школьник более младшего возраста вообще может не осознавать сам, что именно его больше всего тревожит и беспокоит. Но вот на "рисунке семьи" в углу комнаты ребенок изображает груду пустых бутылок. И становится понятно, что дома наблюдается очередной "запой" и ребенок испытывает постоянный страх опять потерять отца или мать (или сразу обоих родителей), которые прежде уже покидали дом для лечения от алкоголизма в специальном лечебном учреждении закрытого типа. Конечно, подобный вывод нельзя сделать только на основании отдельной детали на проективном рисунке. Она может дать только толчок для догадки, для дальнейшего диагностического поиска.
Конечно, педагог далеко не всегда может подвергнуть оперативной коррекции неблагоприятную ситуацию в жизненном мире ребенка, если причинный фактор находится вне стен школы. Но существует немало случаев, когда причинный фактор дезадаптации находится именно в школе. Это так называемая школьная дезадаптация. Простой пример - перевод ребенка в новую школу или в новый класс. В прежнем классе ребенок был признанной "звездой" - успешно учился и пользовался популярностью у сверстников. В новом классе он оказывается в позиции новичка, которому еще предстоит бороться за определенный социальный статус в новой для себя группе со сложившейся иерархией лидеров и звезд. Таким образом, даже отсутствие внешне выраженного конфликта с одноклассниками может, тем не менее, не означать отсутствия внутреннего конфликта, внутреннего повышенного напряжения. Это напряжение оказывается тем более сильным, чем в большей степени данный ребенок обладает чертами характера, обусловливающими его особую уязвимость к данного типа стрессорам. В этом примере труднее придется детям с истероидными, лабильными и сенситивными чертами характера. В чем задача учителя в такой ситуации? Задача понятная - помочь ребенку войти в новую для себя группу. Это можно сделать так, чтобы какие-то выигрышные особенности ребенка были по достоинству оценены новыми одноклассниками.
Диагностика причин эмоциональной дезадаптации - один из самых сложных видов диагностики в школе. Такую диагностику квалифицированно может провести только опытный специалист-психолог.
Представление об отклонениях у подростков часто ассоциируется со своеобразным "выводом" отдельных их действий за рамки ранее устоявшегося поведения. Констатируется, что привычные отношения, а также общение и взаимодействие со средой нарушаются.
Принципы и созданные на их основе методики позволяют решить ряд проблем:
установить величину отклонения от норм, от образцов, от принятого стиля поведения;
выяснить степень приближения к определенному типу отклонения;
выяснить характер отклонения, его специфику, сферу, где произошло отклонение;
установить причину отклонения;
определить направление возможного развития по пути начавшегося отклонения.
В пределах этих проблем решаются вопросы, связанные с реализующими механизмами отклонения, цепь звеньев, определивших последовательность отхода от нормативов, создание контура нового типа поведения. При решении этих проблем возникает необходимость определить мотивы, порождающие отклонения, а также качества, формирующиеся в связи с имеющимся поведением.
1.3 Диагностика величины отклонения в поведении
Отклонения диагностируются как отступление от нормативов, от общеизвестных правил. Это выход за грань, нарушение заранее зафиксированного предписания. Возможен отсчет от принятого в среде образца поведения. Тогда констатируется то, что нарушается ожидаемый "паттерн поведения" (рисунок поведения). Индивид не следует образцу, который предписан, средой ближайшего окружения. Значим также отход от собственного привычного стиля поведения. Практически это является одним из первых сигналов начавшегося отклонения. Во всех этих случаях анализируется исходный эталон, от которого произошло отклонение. Особо значимо выявление среднего типа поведения в той группе, в которую в последнее время был включен подросток. Начальные стадии отклонения рассматриваются как величины "отхода" от средней нормы в любом из трех случаев. Следовательно, необходимо констатировать определенную "норму" поведения в конкретной группе.
Кроме того, сложившиеся первичные установки подростков при первом впечатлении бывают исключительно устойчивыми. Они приобретают характер установок. Диагностика отдельных качеств, тенденций, мотивов, способов действий, средств достижения, предпочитаемых тактик и стратегий решения личностных вопросов - заключается в постоянном соотнесении поведения и качеств.
Начинается сбор материала с выявления качеств. Это вызывается тем, что начальные отклонения возникают в среде ближайшего окружения. Необходимо, чтобы сам испытуемый высказал свое отношение к среде и определил свое место в этой среде. Описание своего места и тенденций приближения и избегания, предпочтение одних людей и пренебрежение другими он отражает обычно через образ, созданный набором качеств. Эта система соотнесений определяется через методику СК - "соотнесенных качеств". Далее, наборы конкретных качеств предлагается выявлять на фоне общепринятого комплекта, общего для группы. Здесь наборы приобретают характеристику определенных комплексов, созданных индивидами. Эта линия выясняется путем методики СО-СВ "Самооценка-самовыражение".
Наряду с выявлением субъективных и объективных величин качества необходимо также установить фон, на котором эти качества проявляются. Это - тезаурус личности (индивидуальный словарь), рассматриваемый как система наименований и значений, из которых индивид создает свое понимание среды, в которой он действует и система ассоциаций, проявляющихся в характерном для индивида наборе слов.
Дальнейший шаг в направлении сбора информации об испытуемом заключается в проверке стиля решения испытуемым жизненных задач в особо сложных случаях. Для этого исследуются особенности построения испытуемым планов и программ реализации этих планов. Для подростка это конструирование поступка, который может быть не принят обществом. Рассмотрение проекта плана дает сведения, как о мотивах достижения, так и о мотивах избегания, о результатах борьбы мотивов, о выбираемых средствах реализации замысла и о способах сокрытия действии и оправдания совершенного поступка. В целом исследование планирования действий в экстремальных ситуациях дает возможность выявить степень готовности к противоправному поступку (методика ПП - "Планирование поступка").
Далее, специально исследуется реакция подростка на систему предписаний, которые обычно исходят со стороны общества и формулируются в виде требований. Требования имеют форму предложений руководствоваться определенными наглядными образцами. Образцы заставляют человека либо адаптироваться, либо пренебрегать ими. Предполагается, что в случае явной выраженности у подростка тенденции к отклонениям у него могут увеличиться случаи игнорирования предписаний (применяется методика Д - "Дополнение").
Наконец, одной из важных сфер, где проявляются отклонения, являются коммуникации. Нарушения процесса общения присущи трудновоспитуемым подросткам чаще, чем другим. Они проявляются в виде психологических барьеров и психологических блокад. Преграды могут возникнуть на любом этапе общения и взаимодействия. Важно фиксировать и место, где возникла блокада, и общий уровень возникающих препятствий. Для этого может быть использована методика ПБ - "Психологические блокады".
Все методики ориентированы относительно выделения своей собственной "точки отсчета". Это значит, что норматив, который ставится в центр как "среднее арифметическое" или "мода", от которых исчисляется или рассматривается отклонение, вырабатывается каждый раз при анализе той среды ближайшего окружения, в которой находится подросток, или относительно его собственной наиболее привычной "нормы".
2. Диагностика межличностных отношений в классе
2.1 Психологическая структура школьного класса
В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе формальную (официальную) и неформальную (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов, данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Элементом формальной структуры в данном классе может быть позиция старосты, как и другие "должности", которые придуманы для организации обучения или для внеклассных дел. Неформальная структура - это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу [17].
Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти, структуры отношений обычно, приблизительно равной степени значимости, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно. Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция называется социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: "звезды", "предпочитаемые" (или популярные), "отвергаемые" и "изолированные". Расшифруем суть этих категорий на материале школьного класса. "Звезды" - ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые - такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками. Отвергаемые - ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. Изолированные - те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения. Для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий.
Для характеристики отношений в классе существенно не только определение статуса каждого ученика, но и общей статусной структуры - сколько в коллективе неблагополучных детей, сколько "звезд" и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах. Для определения статусной структуры школьного класса часто используют социометрическую методику.
Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия "лидер" и "звезда", которые довольно часто смешивают между собой. "Звезда" - это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников, то есть "звезда" относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Если "звезды" общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Социально-психологический лидер - это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. Наличие лидера в классе может существенно облегчить учителю взаимодействие с этим коллективом, а может, наоборот, серьезно усложнить отношения. Воздействие на группу через лидера является одним из наиболее эффективных каналов влияния. Ведь ребята сами выдвинули данного одноклассника в эту позицию, опыт их взаимодействия привел к тому, что они доверяют ему и слушаются его. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его или же конкурировать с ним, то положение резко усложнится.
Рассмотрим отношения ребят в классе, которые могут стать предметом беспокойства для учителей, работающих с ними. Первый вариант представляет собой случай отсутствия структуры совсем, т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае ребята разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьников, и у преподавателей, работающих с ними. Второй вариант - складывающаяся структура. В классе существует группировка, в которую входит небольшое число ребят, а остальные одноклассники существуют сами по себе. Наиболее неблагоприятный случай, если данная группировка противопоставляет себя всему остальному классу. Если же отношения нейтральны или носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действительно речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности. Третий тип возможной структуры школьного класса - наличие в классе двух или более конкурирующих группировок ребят. Такая ситуация в классе является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематично. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе. Приведенные примеры структур отношений в классе не требуют специальных приемов диагностики, они очевидны. Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась структура определенного типа, какой вид деятельности выполнил функцию группообразования для каждой из группировок, а для этого необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в классе.
2.2 Возрастные аспекты социально-психологической структуры класса
Взаимоотношения со сверстниками в коллективе - проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а, следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возникает примерно в пятилетнем возрасте, это не означает, что до этого возраста ребенок может совсем обходиться без контактов с другими детьми.
Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников - группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками:
1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения,
2) межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Несмотря на возрастание роли сверстников в жизни младшего школьника, все же главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. В подростковом возрасте картина меняется. В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благополучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь оценка качеств друзей, товарищей, те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подростком коллективных норм и ценностей, преданность.
Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окружающими занимает сверстник. Коллектив ровесников становится центром внутреннего мира, интересов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше структурированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств.
Лидер подросткового коллектива, если он там есть имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьезным проступком.
В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юношей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное - быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отношению к самим группам. Часто именно в этот период школьный класс перестает быть референтным для ребят, они начинают искать другие группы, в большей степени, удовлетворяющие их представлениям о справедливости, об отношениях между людьми и так далее.
