Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни интересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания[6].
Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми.
М.И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (М. И. Лисина, 1986).
В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение[15].
Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.
Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.
Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции[7]:
— этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;
— подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;
— способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.
Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.
Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом "дом", он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье[11].
Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми.
Не добрая воля "Я сам", как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.
Конечно, родители озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности, отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее[9].
Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит "делу время - потехе час", брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Одной из особенностей процесса общения в подростковом возрасте является то, что подростки предпочитают общаться со сверстниками больше, чем со взрослыми и родителями. Однако, как показывают некоторые данные, потребность в неформальном, нерегламентированном общении с родителями у подростков выявляется не меньше, чем в общении со сверстниками. Другой вопрос, насколько удовлетворяются эти потребности. Так, общением с матерью удовлетворены только 31,1%, а с отцом — всего 9,1% опрошенных[11].
Неготовность, нежелание или даже неспособность родителей понять и принять всевозрастающее стремление детей к взрослости, самостоятельности и является, по-видимому, причиной неудовлетворенности подростков общением с родителями. С этим, прежде всего и связано стремление подростков к общению с ровесниками, в большей степени отвечающими запросам и потребностям молодых людей.
Неудовлетворенность же в общении может стать причиной формирования целого ряда негативных тенденций в поведении подростков, вплоть до развития у них делинквентного поведения. Так, по данным некоторых исследований, подавляющее большинство изученных подростков, состоящих на учете в детской комнате милиции (свыше 90%), были в психологической изоляции среди одноклассников[11].
Реакция эмансипации представляет собой "стремление подростков освободиться от опеки, контроля, покровительства старших — родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще" (Личко А. Е., 1983).
Отношения подростка с родителями и конфликтность этих отношений, связанная со стремлением молодого человека освободиться от родительской опеки и контроля, зависит от многих факторов.
Это, во-первых, условия, связанные с материальным положением семьи, ее психологической атмосферой, стилем воспитания, уровнем образования, социальным положением и родом занятий родителей.
Во-вторых, сформировавшиеся к этому времени индивидуальные особенности юноши и девушки.
Реакция эмансипации — процесс, затрагивающий различные аспекты социальных отношений. Различают три вида эмансипации подростков[4]:
— эмоциональную, проявляющуюся в стремлении юноши к большей эмоциональной близости не с родителями, а со сверстником или с представителем противоположного пола;
Реакция эмансипации — процесс, затрагивающий различные аспекты социальных отношений
— поведенческую эмансипацию, представляющую собой стремление подростка освободиться от контроля со стороны родителей;
— нормативную эмансипацию как стремление молодого человека отвергнуть те нормы и ценности, которых придерживаются родители[5].
Из всех видов эмансипации наименее драматичным для психологии подростка является переход к эмоциональной автономии как избавление от детской эмоциональной зависимости от родителей.
Стремление к поведенческой и нормативной автономии тоже имеет относительный характер. Подростки в действительности и не стремятся к полной свободе, поскольку полная свобода, предоставленная им слишком быстро, воспринимается ими как отторжение от семьи. "Подростки хотят иметь право делать собственный выбор, проявлять свою независимость, спорить со старшими и нести ответственность за свои слова и поступки, однако полная свобода им не нужна. Те из них, кому дается полная свобода, испытывают чувство тревоги, так как не знают, как ею воспользоваться" (Райе Ф., 2000, с. 430).
Сложность отношений между молодыми людьми и их родителями во многом определяется своеобразной асимметричностью интересов детей и родителей.
Родители интересуются всеми сторонами жизни их детей, в то время как подростки (юноши), в силу отсутствия у них жизненного опыта и вследствие возрастного эгоцентризма, мало интересуются теми аспектами жизни родителей, которые выходят за пределы жизни семьи[5].
Наиболее частыми причинами семейных конфликтов являются: выбор друзей и партнеров, частота посещений школьных вечеров и свиданий, занятия подростка, время отхода ко сну, укоренившиеся убеждения, выбор одежды и прически, необходимость работы по дому.
Конфликты с родителями возрастают при инфантильном поведении подростка, его демонстративном неуважении к ним, ссорах с братьями и сестрами, сложных отношениях с родственниками, несовпадении типов личностей подростка и кого-то из родителей [13с. 440].
Несмотря на случающиеся конфликты, большинство подростков все же характеризуют отношения в семье как теплые, гибкие, связанные с переживанием положительных эмоций. Вообще представления о серьезной конфликтности отношений между подростками и родителями, по-видимому, сильно преувеличены.
Фактически серьезные конфликты отмечаются только в 15-20% семей [6, с. 609].
С этой цифрой согласуются и статистические данные, полученные по России: только 15% опрошенных подростков назвали в качестве наиболее беспокоящей их проблемы отношения с родителями.
Конфликтуют с родителями постоянно.......3%, часто - 10%, иногда — 26%, редко — 38% и не имеют конфликтов 22% опрошенных.
Более того, родители по-прежнему остаются для молодых людей наиболее важной референтной группой и теми людьми, к которым подростки предпочли бы обратиться в трудные минуты жизни. "Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков" [5, с. 113]. К сожалению, далеко не всегда эти их желания сбываются, а ожидания — подкрепляются реальным поведением родителей.
В другом исследовании [10] отношения старшеклассников с родителями изучались с точки зрения доверительности общения со стороны старшеклассников, информационного содержания общения, внимания, проявляемого детьми к делам и жизни родителей, и авторитетности мнений родителей для старшеклассников. Было опрошено 140 ленинградских семей, причем дети и родители опрашивались отдельно. Выяснилось, что старшеклассники, независимо от пола, более откровенны с матерью, нежели с отцом, чаще обращаются к ней за советом и более сочувственно относятся к ней. Отцы имеют преимущество только в "информационной сфере", когда речь идет о политике и спортивных событиях.
Бросается в глаза также резко выраженная асимметричность интересов детей и родителей: родители проявляют внимание ко всем сторонам жизни детей, тогда как дети мало интересуются жизнью и производственным трудом родителей. Особенно отчетливо это проявляется в общении с отцами: дети редко расспрашивают их о служебных делах, годах детства и юности и т. д.
Отношения детей и родителей асимметричны, неравноправны. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно переживают ослабление своей власти. Кроме того, действуют определенные культурные запреты. Например, у нас не принято обсуждать сексуальные проблемы с представителями других возрастных групп, это делается только со сверстниками. В результате важнейшая сфера интимных переживаний подростка из общения с родителями "изымается". При опросе 402 пар молодых москвичей, подавших заявление о вступлении в брак, 85 процентов невест и 80 процентов женихов сказали, что никогда не обсуждали с отцами проблемы брака и семьи (с матерями — соответственно 35 и 63 процента). Чрезвычайно важные для переходного возраста и ранней юности темы — "этапы полового созревания" и "интимные отношения" — занимают последние места в разговорах с родителями [14, С. 94—101].
Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленных как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышения влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.
Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на "себя".
Но если о том, что больше всего волнует, говорить невозможно, общение неизбежно принимает формальный, рутинный характер. Обе стороны чувствуют возникший между ними барьер, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Чем больше родители "нажимают" на поведение, успеваемость и прочие формально-ролевые (хотя, безусловно, важные) аспекты жизни детей, тем суше, казеннее, регламентированнее становятся их взаимоотношения.
Вот типичное письмо старшеклассника: "Моему другу повезло с родителями, потому что они считают своего сына за человека. Я целые дни провожу в их доме. Его отец любит отгадывать кроссворды, заводить радиолу (пластинки Утесова и Бернеса—он только их признает); нашу музыку называет "шум", но разрешает слушать... Мои родители, наоборот, думают только о моих уроках. Что я человек, у меня могут быть дела — это им даже в голову не приходит. Кандидаты наук, а к телефону не зовут. Разговаривают со мной как будто всегда с обидой, хотя бы я даже все выучил. В доме у нас зеленая тоска..." [9].
Юноши, в свою очередь, невнимательны к родителям вследствие своего возрастного эгоцентризма. Поглощенные собой, они видят своих родителей только в каких-то определенных и подчас не самых привлекательных ипостасях, разбить которые может только новая информация, высвечивающая привычный образ "предка" с какой-то неожиданной стороны. А родители ждут от выросших детей тепла и понимания и вместе с тем смертельно боятся обнаружить свои человеческие слабости, которые детям давно известны[13].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже - на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития.
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека.
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его "подзарядкой". Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.
Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.
Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д.
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.
Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития.
Что же касается вербального общения и его роли в психологическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.
Также как видно из содержания курсовой работы на каждом этапе общение ребенка с матерью и отцом.
Таким образом, в данной курсовой работе был осуществлен теоретический анализ по теме курсовой работы, а именно "Психолого-педагогические особенности общения ребенка с матерью (отцом) в разные возрастные периоды"; сделаны соответствующие выводы.
Исходя из выше сказанного, можно заключить, что задачи и цель курсовой работы, поставленные в её начале, были успешно достигнуты.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович, Л.И. Формирование личности в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Прогресс, 1968. - 422 с.
2. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., "Класс",1998
3. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии//Собрание сочинений: В 6-ти т. Том 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1984.
4. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А., Игумнов, С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и развитие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов - СПб.: Питер. 2004. – 480 с.
5. Кон, И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.
6. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.: ил. — (Серия "Мастера психологии")
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ "Сфера", при участии "Юрайт-М", 2001. - 464 с.
8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
10. Общение и формирование личности школьника: Опыт эспериментального психологического исследования / Под ред. А. А. Бодалева и Р. Л. Кричевского.— М: Педагогика, 1987.
11. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана — СПб.: "прайм-ЕВРОЗНАК", 2003. — 416 с. — (Серия "Психологическая энциклопедия").
12. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 – е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
13. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. – 624 с.
14. Сысенко В. А. Отцы и дети // Социологические исследования.— 1986.— № 2.— С. 94—101.
15. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. - М.: Издат. центр "Академия", 1999. - 336 с.
Страницы: 1, 2
