Творча воля гри виражається й у тім, що дитина включається в неї з усією своєю емоційністю, випробовуючи під час гри максимальне задоволення. Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план, що дозволяє розглядати гру як інстинктивне джерело насолоди.
Парадокс укладається в тім, що саме в цієї максимально вільній від усякого примуса діяльності, здавалося б що цілком перебуває у владі емоцій, дитина раніше всього навчається управляти своїм поводженням і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри кок раз і укладається в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?
Для того щоб дитина взяла на себе роль якої-небудь іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, властиві тільки йому, правила й способи його поводження. Тільки тоді, коли дитина досить чітко представляє малюнок поводження персонажа, роль може бути взята й виконана дитиною в грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно насамперед, щоб вони виділили для себе правила й способи поводження цих персонажів. У тому випадку, якщо цього ні, якщо та або інша особа просто має відому привабливість для дитини, але його функції, його відносини з іншими й правила його поводження не ясні, роль не може бути виконана.
В одному з досліджень Д.Б.Ельконіна пропонувалася гра “у самих себе”, у кого-небудь із добре відомих товаришів і в кого-небудь із дорослих (маму або виховательку). Діти всіх віків відмовилися грати “у самих себе”. Молодші діти не могли або мотивувати свої відмови, у той час як старші прямо вказували: “Так не грають, це не гра” або “Як же мені Ніну грати, якщо я й так Ніна”. Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії, заняття або риси поводження. Старші дошкільники, уже здатні зробити це, виконували такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, ніж більше очевидними були для нього особливості поводження зображуваного персонажа й відмінності від його власного. Тому всі діти охоче грали в дорослі.
Звичайно, дошкільник і до прийняття ролі дещо знає про тих людей, яких він буде зображувати в грі. Але тільки в грі правила поведінки цих людей і їхніх функцій стають предметом його активного відношення й свідомості. Через гру мир соціальних відносин, значно більше складних, чим ті, що доступно йому в його неігровому житті, проникає у свідомість дитини й піднімає його на більше високий рівень. Приймаючи роль дорослого, дитина тим самим бере на себе певний, зрозумілий для себе спосіб поводження, властивий цьому дорослому.
Послідовність дій тієї ролі, що бере на себе дитина, має для нього як би чинність закону, якому він повинен підкоряти свої дії. Усяка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть приводить до руйнування гри. Взявши на себе роль у грі, дитина тим самим приймає систему твердої необхідності виконання дій у певній послідовності. Так що воля в грі досить відносна - вона існує тільки в межах узятої на себе ролі.
Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятому закону робить дитині максимальну приємність.
Крім того, гра має величезне значення для загального психічного розвитку дитини. Саме в грі поводження дитини вперше перетворюється з польового у вольове, він сам починає визначати й регулювати свої дії, створювати уявлювану ситуацію й діяти в ній, осознавати і оцінювати свої дії й багато чого, багато чого іншого.
гра рольовий виховання дошкільник
3. Застосування сюжетно-рольових ігор у розвитку дітей дошкільного віку
У ході експериментів, проведених на базах дитячих садів, установлений прискорений розвиток інтелектуальних здатностей поряд з високим рівнем рухових у дошкільників, що займаються фізкультурою в музичному ритмі казок.
Сюжетно-рольова ритмічна гімнастика являє собою інтегровану систему засобів ритмічної гімнастики, сюжетно-рольових ігор і казкових сюжетів. Основними компонентами впливу на організм і особистість дитини є: Рух, Гра, Сюжет, Музика.
Рух спрямований на розвиток фізичних якостей, координаційних здатностей і функціональних можливостей організму маляти, тобто на фізичну сутність, а також виховання виразності, формування бази й культури рухів. Для цього використаються наступні засоби: основні види рухів (ходьба, біг, лазіння, метання, рівновага); вправи основної гімнастики (РЕПЕТУЮ, стройові); акробатики (перекид уперед, назад, убік; "міст"; стійка на лопатках; "рибка" і ін.); сучасної аеробіки (степ, фанк, спортивної й ін.); стретчингу (гімнастика поз для розвитку гнучкості); художньої гімнастики (вправи з м'ячем, скакалкою, обручем; хвилеподібні рухи корпусом, руками й т.д.); елементи спортивного танцю (вальс, танго, румба й ін.); народного танцю (росіянин); сучасного танцю (диско, ріп, рок-н-рол) ; хореографії (основні позиції рук і ніг, екзерсиси); елементи пантоміми; пальчикова гімнастика; дихальні вправи; вправи на снарядах (гімнастичний ослін, куб, дуга й т.д.).
Перераховані засоби поєднуються в певній послідовності й зв'язані музикою в комплекси вправ.
Музика створює позитивне емоційне тло занять, допомагає дітям запам'ятати руху, виразно передати їхній характер. Як музичне оформлення використаються фонограми музичних казок ("Вовк і семеро цапенят на новий лад", "Бременські музиканти" і ін.), мюзиклів ("Сніжна королева"), музика з мультфільмів ("Голубий щеня", "Антошко й компанія" і ін.).
Музика повинна відповідати наступним вимогам: бути доступної сприйняттю дитини; запис повинна бути чистої й чіткої, без перешкод; доцільно використати музичні добутки розмірами 2/4, 4/4 і 3/4; музичний темп протягом заняття необхідно чергувати (від повільного й помірного до швидкого).
Відомо, що Гра є основною формою пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку, що активізує розумові процеси й рухові можливості дитини, а також створює позитивне емоційне тло занять і дозволяє більш м'яко й гуманно вирішувати виховні й освітні завдання. Особливе значення мають сюжетно-рольові ігри, більшою мірою сприятливому емоційному й інтелектуальному розвитку дитяти-дошкільників.
Сполучення ритмічної гімнастики із сюжетно-рольовою грою дозволяє успішно вирішувати завдання рухового й психічного розвитку.
Це підкріплюється впливом Сюжетів казок, які, у свою чергу, є носіями емоційно-морального виховання.
Ігрова діяльність, максимально використовувана на уроках ритмічної гімнастики, підвищуючи інтерес дітей до занять фізичними вправами, допомагає розвивати творче мислення, довільну увагу, різні види пам'яті, які становлять основу інтелектуальної діяльності.
Заняття ритмічною гімнастикою сюжетно-рольового характеру допомагають дітям глибше відчути, зрозуміти, оцінити події й учинки персонажів казкових добутків. Можна говорити про можливості "прочитання" казок всім тілом, кожним м'язом, кліткою організму. Співпереживання через виразну рухову діяльність значно підсилюється. Діти за допомогою фізичних вправ, жестів і міміки створюють образи героїв і антигероїв, виражаючи своє відношення до них. Іноді вони плачуть разом з тіткою Кішкою про згорілий будинок, радуються з "цапенятами перемозі над вовком", дивуються, регочуть, зображують хитру лисицю Алісу й дурного Дуремара, жорстокого Карабаса Барабаса й відважного Буратіно.
Програма "У музичному ритмі казок" розрахована на дітей від 2 до 7 років. Основу її становлять окремі міні-програми, послідовне вивчення яких обумовлюється наступністю змісту (як рухового, так і пізнавального). Їх розроблено більше 20.
Можна виділити основні характеристики програм:
- підбор вправ відповідає віку й підготовленості що займаються (для молодших дошкільників це більше прості по координації вправи, виконувані з меншим дозуванням і в помірному темпі);
- тривалість основних програмних комплексів обумовлена віком що займаються (3-4 року - 15-20 хв, 4-5 років - 20-25 хв, 5-6 років - 25-30 хв, 6-7 років - 30-35 хв);
- вправи погоджені з музикою й передають її настрій (на сильні музичні частини - сильні рухи, наприклад амплітудні стрибки, махи; на швидкі частини - бігові, прижкові серії; під повільну музику - вправи в рівновазі, розслаблення й т.п.);
- основна структура програмних комплексів зберігається (підготовча, основна й заключна частини);
- вправи розподіляються з урахуванням зростання фізіологічного навантаження до основної частини;
- танцювальні рухи відповідають характеру музичного добутку (під російську музику - народні рухи й т.д.);
- програми включають вправи різної спрямованості (координаційні, силові, швидкісно-силові, для розвитку гнучкості й ін.);
- кожна програма включає серії вправ по подоланню перешкод (лазаньї, перелізання, підлізання, ходьба по гімнастичному ослоні й т.д.), бігові й прижкові серії;
- паузи відпочинку заповнюються різними дихальними вправами, що відбивають зміст сюжетно-рольової гри;
- для розвантаження хребта й корекції постави включені вправи в партері (з положень лежачи й сидячи на підлозі);
- блоки рухів можуть мінятися в міру їхнього вивчення й освоєння.
Відмінна риса міні-програм - великий набір рухів; наприклад, у комплексі "Пригода Буратіно" більше 80 різних вправ.
У програмах використаються елементи конструювання (будівельний ігровий матеріал в уроці "Кошкін дом"). Ці завдання сприяють розвитку логічного мислення дитини.
Програми для старших дошкільників передбачають численні перебудування під певну музику, що розвиває в дітей уміння швидко реагувати й орієнтуватися в просторі й у часі ("Бременські музиканти", "Слідами бременських музикантів" і ін.).
Навчання основним комплексам вправ проходить поетапно. На першому етапі (10-12 занять) послідовно вивчається руховий матеріал програми (комплекс вправ). Вправи виконуються дітьми по показі викладача.
На другому етапі (8-10 занять) іде закріплення й уточнення окремих вправ і комплексу в цілому. Більше уваги приділяється виразному виконанню, створенню рухових образів. Діти можуть виконувати фрагменти "казки" самостійно.
На третьому (6-8 занять) етапі вдосконалювання, коли добре вивчені комплекси вправ, їх необхідно ускладнювати (за рахунок збільшення дозування й ускладнення техніки основних рухів). Якщо на першому етапі музичну фонограму можна переривати для уточнення окремих рухів і зв'язувань, то в міру освоєння комплексу заняття проходять під безперервну музику. Це значно збільшує їхню моторну щільність. На останньому етапі більше уваги необхідно приділяти розвитку творчої фантазії дітей, давати їм можливість придумати свої вправи, характерні для героїв казки. Багато дітей вже можуть виконувати комплекси по пам'яті.
Кожна програма завершується казковим театром фізичної культури - проведенням фізкультурно-спортивного музикально-театралізованого свята.
4. Характеристика театралізованих ігор
Людина формується в діяльності, чим вона різноманітніше, тим різноманітніше його особистість. Гра, спілкування, навчання, праця - от основні щаблі, що є основними для розвитку дитини. Гра виконує роль доброї, розумної наставниці-трудівниці. Багато в чому фарби миру, звуки миру, його форми пізнаються дитиною через іграшку - гру. Гра - шлях до пізнання миру, шлях до пізнання дитиною самого себе, своїх можливостей, здатностей, своїх меж. Самоперевірка завжди спонукає до вдосконалювання. Уже тому гри - важливий засіб самовиховання. У них перехід від виховання до самовиховання, до вільного, по внутрішньому спонуканню, свідомій роботі над своєю волею, характером, до вироблення позитивних звичок і придбанню необхідних умінь відбувається природно й непомітно. Цей перехід забезпечується ігровим інтересом, «принципом задоволення», на якому засновані ігри дітей. Ні в якій іншій діяльності дитина не проявляє стільки наполегливості, цілеспрямованості, невтомності. Цікавій грі він віддається цілком. У процесі гри закладені величезні виховні можливості. Для дітей - це праця, що вимагає дійсних зусиль. Вони переборюють у грі іноді серйозні труднощі, тренуючи свої сили, спритність, розвиваючи здатності й розум. Гра закріплює в дітей корисні вміння й звички. Тут дитина почуває себе певною мірою самостійним. Уже тому він пред'являє до себе високі вимоги, ті вимоги, які до нього пред'являють дорослі в житті.
Існують різні ігри. Одні розвивають мислення й кругозір дітей, інших - спритність, силу, треті - конструкторські навички. Є гри, спрямовані на розвиток творчості в дитини, у яких дитина проявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету й змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. Одним з видів таких творчих ігор є драматизація або, як тепер частіше називають цей вид гри - театралізована гра.
Театралізовані ігри являють собою розігрування в особах літературних творів (казки, розповіді, спеціально написані інсценівки). Герої літературних творів стають діючими особами, а їхньої пригоди, події життя, змінені дитячою фантазією, - сюжетом гри. Особливість театралізованих ігор полягає в тому, що вони мають готовий сюжет, а значить діяльність дитини багато в чому визначена текстом добутку. Виникає питання: у чому ж полягає творчість дитини в цих іграх? Чи справедливо їх відносити до розряду творчих ігор?
Дійсна творча гра являє собою найбагатше поле для творчості дітей. Адже текст добутку як канва, у яку діти самі вплітають нові сюжетні лінії, уводять додаткові ролі, міняють кінцівку й т.д. У театралізованій грі образ героя, його основні риси, дії, переживання визначені змістом добутку. Творчість дитини проявляється в правдивому зображенні персонажа. Щоб це здійснити, треба зрозуміти, який персонаж, чому він так надходить, уявити собі стан, почуття, тобто проникнути в його внутрішній мир. І зробити це потрібно в процесі слухання добутку.
Все це наводить на думку про те, що повноцінна участь дітей у грі вимагає особливої підготовленості, що проявляється в здатності до естетичного сприйняття мистецтва художнього слова, умінні вслухуватися в текст, уловлювати інтонації, особливості мовних оборотів. Щоб зрозуміти, який герой, треба навчитися елементарно аналізувати його вчинки, оцінювати їх, розуміти мораль добутку. Уміння представляти героя добутку, його переживання, конкретну обстановку, у якій розвиваються події, у багато залежить від особистого досвіду дитини: чим різноманітніше його враження про навколишнє життя, тим богаче уява, почуття, здатність мислити. Для виконання ролі дитина повинен володіти різноманітними образотворчими засобами (мімікою, рухами, жестами, виразної по лексиці й інтонації мовою й т.п.). Отже, підготовленість до театралізованої гри можна визначити як такий рівень загальнокультурного розвитку, на основі якого полегшується розуміння художнього твору, виникає емоційний відгук на нього, відбувається оволодіння художніми засобами передачі образа. Всі ці показники не складаються стихійно, а формуються в ході виховно-освітньої роботи.
Самі по собі театралізовані творчі ігри є частиною такої утворювальної-виховно-освітньої роботи. Вона має велике значення для розвитку особистості дитини-дошкільника не тільки тому, що в ній вправляються окремі психічні процеси, але й тому, що ці процеси піднімаються на більше високий щабель розвитку завдяки тому, що в грі розвивається вся особистість дитини, його свідомість. Дитина усвідомлює себе, учитися бажати й підкоряти бажанню свої скороминущі афективні прагнення; учиться діяти, підкоряючи свої дії певному зразку, правилу поведінки, учиться жити, проживаючи життя своїх героїв, люблячи або не люблячи їх, аналізуючи й намагаючись вникнути в суть і причини їхніх учинків і вчачись на їхніх помилках.
Висновки
Важко знайти іншу форму активності, що з таким бажанням виконувалася б дошкільниками, як гра, і яка була б пов'язана з виконанням спеціальних ролей. При розігруванні спеціальних ролей дитина глибше й швидше опановує тими або іншими навичками, чим коли це підносить у вигляді повчань і наставлянь. Залучений у гру дитина живе активним життям. У необхідному для гри активному процесі дошкільник втілює те або інше поводження дорослого, за допомогою чого він уперше стикається з відносинами, які існують між людьми. Сюжетно-рольова гра набирає для дошкільника форму співучасті в діяльності дорослих. У процесі гри різні ролі привчають дітей до дисципліни, до узгодження дій, підвищують самосвідомість, розвивають почуття соціальних взаємовідношень, привчають до незалежності.
Дошкільне дитинство - період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, що стає для нього провідною діяльністю. граючи, він учиться спілкуватися з однолітками.
Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних подань.
Це період первісного становлення особистості. Виникнення емоційного передбачення наслідків свого поводження, самооцінки, ускладнення й усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями й мотивами емоційної сфери - от неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника. центральними новотворами цього віку можна вважати супідрядність мотивів і самосвідомість.
Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цьому періоді, уважається супідрядність мотивів. Воно з'являється на початку дошкільного віку й потім послідовно розвивається. Саме із цими змінами в мотиваційній сфері дитини зв'язують початок становлення його особистості.
Всі бажання дитини раннього віку однаково сильні й напружені. Кожне з них, стаючи мотивом, що спонукує й направляє поводження, визначає ланцюг дій, що розгортаються негайно. Якщо різні бажання виникають одночасно, дитина виявляється в майже нерозв'язній для нього ситуації вибору.
Мотиви дошкільника здобувають різну силу й значимість. Уже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору одного предмета їх декількох. Незабаром він уже може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад, не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більше сильним мотивам, які виконують роль "обмежників".
Цікаво, що найбільш сильний мотив для дошкільника заохочення, одержання нагороди. Більше слабкий - покарання (у спілкуванні з дітьми це, у першу чергу, виключення із гри), ще більш слабкий - власна обіцянка дитини. жадати від дітей обіцянок не тільки даремно, але й шкідливо, тому що вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнянь і клятв підкріплює такі особистісні риси, як необов'язковість і безтурботність. Самим слабким виявляється пряма заборона якихось дій дитини, не посилене іншими додатковими мотивами, хоча саме на заборону дорослі часто покладають більші надії.
Список використаної літератури
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
6. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.
7. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
8. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
9. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
10. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
11. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
13. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
14. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
15. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
16. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, - № 7.
17. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
18. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
20. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
