Виникнения позитивного ставлення дитини до школи часто пов’язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зi слiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними для усвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими [6, 189].
Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії - внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконання певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра).
Про вольову готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiв i поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннi навчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, у портфелi. Довiльнiсть поведiнки у навмисному заучуваннi вiршiв, можливості побороти певне бажання, вiдмовитися від гри заради iншої справи наприклад допомогти матерi. Здатнiсть пiдкорити свою поведiнку поставленiй метi має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає здатнiсть стримувати свої iмпульсивнi дiї, зосереджуватися на виконуваному завданнi, слуханнi мови старшого тощо.
Актуальною лишається проблема структурних складників та критеріїв психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Так, на основі теоретичного аналізу поглядів І.Д. Беха, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, Н.В. Волкової, Н.І. Гуткіної, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.Д. Забрамної, А.І. Запорожця, Р.С. Немова, Н.В. Нижегородцева, Л.Г. Парамонової, Н.Г. Салміної, А.А. Харченко, В.Д. Шадрікова, О.А. Шварцман та інших, щодо психологічної готовності дитини до шкільного навчання можна визначити нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання, систематизувавши їх відповідно до виділених базових складників психологічної готовності [11, 17].
Таким чином, у психологічній готовності до шкільного навчання можна виділити такі базові складники: інтелектуальна готовність (пізнавальні процеси, сенсомоторні навички, здатність до научуваності); особистісна готовність (мотивація, воля, емоції, спрямованість особистості, самосвідомість); соціальна готовність (комунікативна та соціальна компетентність). Співвідношення базових і похідних складників (параметрів) з критеріями психологічної готовності дітей до шкільного навчання докладно подано в табл.1.
Таблиця 1. Нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання
|
Психологічна готовність до шкільного навчання |
||
|
|
Критерії |
|
|
Інтелектуальна готовність |
||
|
Сприймання |
Сформованість зорового сприймання Розвиток тонкого та достатньо диференційованого зорового аналізу та синтезу, сформованість зорово-просторових уявлень: уміння виокремити фігури з фону; уміння розрізняти предмети та геометричні фігури за їх формою (круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний і т.п.); уміння розрізняти предмети та геометричні фігури за розміром (великий, маленький, середній) і розуміти їх співвідношення (великий - маленький, більше - менше; довгий - короткий, довше - коротше; високий - низький, вище - нижче; товстий - тонкий, товщий - тонший; ширший - вужчий, ширше - вужче); |
|
|
|
уміння визначати місце знаходження предметів і геометричних фігур у просторі відносно один одного, тобто розуміти просторові відношення між ними (високо - низько, вверху - внизу, вище - нижче; далеко - близько, далі - ближче, попереду - позаду; зліва - справа). |
|
|
Сформованість слухового сприймання Диференціація звуків мовлення (фонематичний слух): сформованість початкових форм звукового аналізу та синтезу слів; можливість чіткої слухової диференціації акустично близьких звуків. |
||
|
Увага |
Довільна увага: достатньо сформовані обсяг, стійкість, розподіл, переключення, концентрація; здатність до тривалого зосереджування. |
|
|
Пам′ять |
Довільна пам′ять: сформована вербальна механічна пам′ять, легкість запам′ятовування слів на слух; розвинена образна зорова оперативна пам′ять; наявна здатність до логічного запам′ятання. |
|
|
Мислення |
Сформованість основних видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного мислення (у початковій стадії розвитку); Сформованість операцій мислення: аналітичне мислення (виділення істотного в явищах навколишньої дійсності); установлення причинно-наслідкових зв′язків та закономірностей між явищами; здатність до порівняння та зіставлення (уміння бачити схоже та відмінне); здатність до узагальнення та умовиводу (вміння міркувати, виділяти загальний спосіб дій, здатність схоплювати ситуацію цілісно, розуміти її зміст та робити висновки). |
|
|
Мовлення |
Розвиток діалогічного та монологічного мовлення, як засобу спілкування та передумови оволодіння письмовим мовленням: правильна вимова всіх звуків мовлення (перш за все не повинно бути заміни одних звуків іншими); володіння достатнім обсягом словникового запасу за умови правильного розуміння значення засвоєних слів; уміння граматично правильно оформлювати речення, тобто відповідно до законів граматики з′єднувати окремі слова між собою задля висловлювання закінченої думки; володіння зв′язним мовленням, тобто вміння логічно й послідовно пов′язувати окремі речення між собою для побудови зв′язного вислову. |
|
|
Сенсомоторика |
Сенсомоторна координація: розвиток аналізувальних систем (орієнтування у просторі); розвиток дрібної моторики (графічні навички, маніпулювання дрібними деталями, дії з ґудзиками, шнурками, малювання) моторні здібності, рухові навички (уміння бігати, стрибати, лазити, повзати, кидати, ловити; виконання вправ на координацію та спритність). |
|
|
Научуваність |
Психологічні передумови оволодіння навчальною діяльністю: здатність розуміти та приймати навчальне завдання; уміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії правилу, загально визначеному способу дій; уміння дитини орієнтуватись на систему правил у роботі; уміння працювати за зразком; уміння слухати, розуміти та виконувати інструкції дорослого; уміння сприймати допомогу дорослого; уміння переносити засвоєні знання та способи дій на виконання аналогічних завдань; уміння планувати власні дії та контролювати їх. |
|
|
Особистісна готовність |
||
|
Мотивація |
Достатній рівень мотиваційного розвитку дитини: сформованість мотиву учіння (пізнавальні й соціальні мотиви учіння); позитивне ставлення до учіння; підпорядкованість мотивів (ієрархія мотивів). |
|
|
Воля |
Достатня сформованість довільності: здатність тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання; уміння долати труднощі; здатність довести розпочату роботу до завершення; здатність до довільної регуляції поведінки (посидючість); здатність до довільної регуляції поведінки та пізнавальних процесів за допомогою слова. |
|
|
Емоції |
Сформованість емоційної сфери: здатність розпізнавати та розуміти невербальні та вербальні прояви емоцій інших людей; розвиток вищих почуттів й емоцій (співчуття, відповідальність, гордість тощо); глибина та стійкість у прояві почуттів; довільність у керуванні емоціями та почуттями. |
|
|
Спрямованість особистості |
Сформованість внутрішньої позиції школяра: наявність пізнавальних інтересів (зацікавленість у навчанні, здобуванні знань, умінь і навичок, у отримання нової інформації про довкілля); сформований особистий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять (грамоти і лічби); готовність до зміни соціальної позиції; бажання вчитися, дитина виявляє "почуття необхідності навчання"; допитливість, потреба в самостійному пошуку відповідей на питання, що цікавлять; наявність змістовного уявлення у дитини про підготовку до школи; віддання переваги колективним заняттям перед індивідуальним навчанням удома; дисциплінованість; прийняття традиційного для навчання способу оцінювання (оцінку); визнання авторитету вчителя; виникнення першого схематичного, цілісного дитячого світогляду. |
|
|
Самосвідомість |
здатність до рефлексії своєї діяльності; ідентичність особистісна та соціальна (початкові форми); диференційованість образу-Я (Я-реальне і Я-ідеальне); потреба в досягненні успіху; уміння правильно оцінити свої реальні й потенційні можливості; адекватна самооцінка та рівень домагань, відповідний реальним можливостям; Специфічна самооцінка, оцінка "Я" в конкретній діяльності. |
|
|
Соціальна готовність |
||
|
Комунікативна компетентність |
Передумови: наявність потреби та бажання дитини у спілкуванні з однолітками та дорослими; наявність позитивного ставлення до комунікативної діяльності; сформованість комунікативних рис характеру - товариськість, контактність, відгукуваність, сумлінність, наполегливість тощо. Знання: знання та розуміння мовленнєвої культури спілкування; знання та розуміння невербального спілкування; Уміння та навички: сформованість навичок спілкування, уміння вступати в контакт як з однолітками, так і з дорослими; уміння гармонійно поєднувати виразні, вербальні та невербальні засоби спілкування; довільність у спілкуванні з дорослими (уміння прийняти навчальне завдання та вказівку дорослого); здатність до взаємодії на партнерських засадах, (уміння справедливо розподіляти функції, домовлятися, обґрунтовувати свою думку, поступатися, запобігати конфліктам і справедливо їх розв′язувати). |
|
|
Соціальна компетентність |
Передумови: усвідомлення свого соціального "Я" (сприймання себе в контексті стосунків з іншими, відчуття своєї належності до певної соціальної групи); здатність почувати себе впевнено за межами дому, в іншому соціальному середовищі (відсутність страху, нерішучості). Знання: знання основних норм і правил поведінки в соціальному середовищі; розуміння ролі вчителя, що відрізняється від ролі вихователя та матері; розуміння своєї соціальної ролі майбутнього учня, для якого провідна діяльність - навчання. |
|
|
Соціальна компетентність |
Уміння та навички: сформованість навичок суспільного життя, дотримання правил і норм поведінки; уміння об′єктивно оцінювати вчинки навколишніх відповідно норм поведінки; здатність і готовність до співпраці; уміння будувати взаємовідносини з однолітками в процесі спільної діяльності (уміння брати до уваги думку іншого, зважати на нього, доброзичливо взаємодіяти); уміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячої групи; здатність знаходити своє місце в групі; здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання; сформованість необхідних елементарних трудових умінь та навичок (уміння організувати робоче місце та підтримувати порядок на ньому тощо); сформованість навичок самообслуговування. |
|
У запропонованій табл.1 узагальнено та систематизовано основні критерії психологічної готовності дітей до шкільного навчання, що подано в психолого-педагогічній літературі. Результати цього узагальнення свідчать про обмеженість розгляду самосвідомості як важливого складника особистісної готовності дитини до шкільного навчання.
Так, аналіз методик дослідження психологічної готовності дитини до школи, запропонованих Н.І. Гуткіною, Н.М. Стадненко [30] та інших, свідчить про більшу їх зосередженість на діагностиці інтелекту та дрібної моторики, тоді як особистісний складник шкільної готовності практично не досліджено, а його діагностику, зазвичай, обмежено дослідженням мотивації та самооцінки. Це зумовлено, на думку О.А. Шварцман [30], більшою доступністю для дослідження за допомогою наявних психологічних методик пізнавальних здібностей і зорово-моторної координації, ніж особистості дитини.
На думку багатьох науковців майбутній школяр повинен: мати навички спілкування з дорослими та ровесниками, знати певні норми та правила суспільної поведінки, вміти правильно оцінювати свої реальні та потенційні можливості, мати певні уявлення про себе як особистість.
Отже, у дошкільника має бути сформована, відповідно його віку, гармонійна Я-концепція, оскільки особистість дитини для себе та інших людей представлена саме у її Я-концепції, яка має образно-понятійний зміст, забарвлений емоційно-оцінними ставленнями, що зумовлюють дії та поведінку дитини. Під гармонійною Я-концепцією ми розуміємо сукупність узгоджених знань дитини про себе, прийняття дитиною себе такою, якою вона є, тобто усвідомлення нею власних переваг та вад, позитивне ставлення до себе, що сприяє саморозвитку та формуванню психологічно й соціально зрілої особистості, здатної до самореалізації в соціальному середовищі.
Таким чином, вiд народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічні ситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення у психiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiв дозрiвання й розвитку.
1.4 Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання
Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника [22, 32-34].
У теоретичних роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значення афективно-потребної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1) широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.
2) мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.
Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.И. Божович,, внутрішньою позицією школяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, внутрішня позиція школяра" може виступати як критерій готовності до шкільного навчання [22, 36]. Але слід відмітити, що і,, внутрішня позиція" і широкі соціальні мотиви учіння - явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:
1) ясла, дитячий сад - дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;
2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві;
3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи є необов'язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов'язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини, так і для навколишніх його дорослих.
Соціальні мотиви учіння радянських дітей, що вступали до школи, визначалися тією конкретною історичною обстановкою, в якій жили діти. В той час, коли школа була обов'язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиною загальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, але саме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід на новий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а тому соціальні мотиви учення були пов'язані з самою діяльністю учення.
