Все общение направляется специальными вопросами. Организованное таким образом общение было направлено, во-первых, на активизацию усвоения сложных учебных понятий и, во-вторых, на активизацию установления внутри- и межпредметных связей.
В проведении этой работы можно обозначить следующее:
1. Выделение преподавателем основных понятий. Например, из начального раздела программы называются следующие понятия: определитель, система трех линейных уравнений с тремя неизвестными, матрица, вектор, скалярное произведение векторов, векторное произведение векторов, смешанное произведение векторов.
2. Распределение понятий между студентами с учетом их желания. Студентов, выбравших себе определенное понятие, просят «освежить» в памяти сведения о нем к следующему занятию.
3. Информация членов группы о сути выбранных ими понятий, причем в той последовательности, в какой они изучаются по программе. При этом каждый студент сообщает членам группы об основных чертах выбранного им понятия, выделяет в нем главное.
4. Общение между членами группы по поводу данных понятий, направленное на: а) устранение неясностей в их сути; б) установление внутри- и межпредметных связей понятий.
Взаимодействие направляется специальными вопросами.
Сначала с целью устранения неясностей вопросы информирующему о понятии задают члены группы. Ответив на них, он сам начинает спрашивать, выясняя, насколько суть его понятия усвоена членами группы. Объем информации исключает пассивность, каждому студенту могут задать вопрос с тем, чтобы он продемонстрировал свое умение рассуждать и устанавливать логические связи.
После уяснения сути понятий студентам ставятся уже специальные вопросы (на раскрытие внутрипредметных связей; на уяснение порядка следования понятий, тех ассоциаций, которые они вызывают; возможных составляющих этих понятий и др.).
Вопросы, направленные на выяснение порядка следования понятий:
Почему ваше понятие занимает именно это место во временной цепи? Почему оно вводится по программе раньше (позже) других рассматриваемых здесь понятий? Возможен ли принципиально иной порядок его следования по программе? Если возможен, то какой? Уже эти простейшие вопросы подталкивают студентов к размышлению, они начинают строить предположения. Иногда эта временная связь достаточно понятна (без знания определителя нельзя изучать, например, матрицы, поэтому первая категория рассматривается по программе раньше).
Вопросы, направленные на выяснение содержательных связей понятий: каковы связи вашего понятия со всеми обсуждаемыми здесь? (Например, какова связь матрицы с определителем?) Перечислите, раскройте эти связи. Если ваше понятие объединить с понятием, например, этого члена группы, какое новое понятие получится? (Ответить должны оба студента.) Перечислите, с какими понятиями родственно ваше понятие, от каких отлично. Какова область применения вашего понятия? Назовите любые приходящие вам в голову ассоциации и аналогии рассматриваемого вами понятия с другими категориями. Не бойтесь, неожиданных умозаключений. Учитывая специфику предмета или отдельных его разделов, метод можно модифицировать. В отзывах относительно метода студенты указывают, что он дает то, чего не могут дать лекции и практические занятия (ставит их в ситуацию, требующую проявления активности, обогащает информационную среду в процессе интенсивного общения, активизирует мышление, вырабатывает навык оперирования соотношениями понятий).
Для того чтобы успешно применить описанный метод активизации мышления, следует ориентироваться прежде всего на студентов с выраженным мотивом к преодолению трудностей.
Именно сочетание индивидуального подхода, обеспечивающего раннюю диагностику высокомотивированных студентов, с активно формирующим методом — наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студентов. Благоприятный или неблагоприятный социально-психологический климат в группе, наличие или отсутствие в ней лидера — важнейшие условия, определяющие успешность обучения и воспитания в студенческих группах. Все больше обращаются к групповым совместным или коллективным формам обучения (приложение). При групповых формах деятельность каждого члена группы фактически индивидуальна и только незапрограммированное общение во время занятий и в свободное время создает эффект совместности. Совместной можно считать такую деятельность группы, при которой ее участники взаимосвязаны одновременностью и последовательностью действий, действия одного участника невозможны без одновременных или предшествующих действий другого (других). Максимальная взаимосвязанность студентов в группе возникает в условиях, когда группа в два-три человека должна, например, подготовить один проект, отработать навыки владения аппаратурой и т. п. При коллективных формах участники не только взаимосвязаны деятельностью (учебной, трудовой, спортивной), но и обладают всеми признаками коллектива, т. е. имеют ценностно-ориентационное единство, сплоченность.
Известно, что динамика психических процессов (восприятие, память, мышление) и уровень проявления психических функций (психомоторных, интеллектуальных) различны в условиях индивидуальной и совместной деятельности.
При обучении тем или иным учебным, игровым, трудовым навыкам и умениям приемы индивидуальной и совместной деятельности целесообразно комбинировать.
Например, на первой стадии выработки навыков лучше использовать индивидуальное обучение, но уже на второй более результативным оказывается синтез индивидуальной и совместной деятельности, долговременное запоминание материала эффективнее в условиях совместной деятельности (на уровнях соприсутствия, взаимовлияния, действенной взаимозависимости); когда процесс обучения требует дифференцировки действий, необходимо применять сначала индивидуальный, а потом уже совместный способ.
Совместная мыслительная деятельность имеет такое преимущество, как возможность распределения функций: один генерирует идеи, другой классифицирует их, третий «дорабатывает» до необходимого практике варианта. При совместном обучении сложным мыслительным задачам необходимо периодически обмениваться «функциями», что позволит соучастникам более или менее равномерно овладеть соответствующими приемами мыслительной деятельности.
К социально-психологическим резервам интенсификации обучения относятся: оптимальное комплектование обучающихся групп (однородности — разнородности различных характеристик студентов); согласование в системе обучающий — обучающийся.
Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности — значит развивать необходимые способности, совершенствовать свои умственные качества. Для студенчества учеба — первична. Но умение и стремление учиться/а главное — желание овладеть конкретной профессией, как правило, не возникают спонтанно сами по себе в связи с зачислением абитуриентов в высшее учебное заведение. Только благое желание овладеть профессией не является надежной гарантией формирования склонности и профессиональных качеств. Редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и способностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личности. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных возможностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специальности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзьями. Для становления студента как специалиста нужны соответствующие предпосылки, основными индикаторами которых могут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. Обычно под профессиональной направленностью подразумевают положительное отношение, интерес к профессии, склонность заниматься ею.
Успех освоения профессии будет зависеть от того, насколько у студента разовьется потребность в освоении профессии. И в этом смысле не все студенты, попавшие в вуз случайно, безнадежно утрачены для общества как квалифицированные специалисты. В процессе учебы под влиянием различных факторов у них может появиться интерес к получаемой профессии. Для такой категории студентов особое значение имеют психолого-педагогическая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного процесса и практических занятий. Но сегодня содержанием обучения удовлетворены лишь, 29% студентов. Серьезные претензии студенты предъявляют и к преподавателям учебных заведений. Некомпетентность, неграмотность и профессиональное несоответствие преподавателей снижают интерес к учебе, превращают учение в формальный процесс. Студенты полагают, что повысить качество успеваемости и изменить отношение студентов к учебе как объективной необходимости, разумеется, можно. Для этого следует повысить качество преподавания, создать социальные гарантии при распределении на работу в зависимости от качества полученных знаний, нравственных и физических затрат.
Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, почему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего это объясняется неоткоординированными позициями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не «видят» учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосредоточивается все-таки на уровне техники и приемов предметного характера.
Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, определяется усложнением осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между преподавателем и студентом, студентов друг с другом, группы студентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач.
Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию, задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусства и обыденного сознания, умение трансформировать ценностные устремления студентов в конкретные учебные цели — все это отличает высокие образцы психолого-педагогических достижений (собственно, это считалось непременным атрибутом мастерства преподавателя во все времена).
Концепцию продуктивной совместной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В. Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.
Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:
1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность;
2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т. е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно - смысловой сферы;
3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь, прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;
4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия.
Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов и т. д.
Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т. п.
Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПЕДОГОГИКИ СОТРУДНЕЧЕСТВА
Концепция СПД органично вписывается в «педагогику сотрудничества», основные идеи которой представлены ниже.
1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.
2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.
3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора — самый простой путь к развитию творческой мысли.
4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.
Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей.
ГЛАВА 4.РЕКОМЕНДАЦИИ СТУДЕНТУ
Как организовать свои занятия.
1. Дайте слово, что не позволите себе утонуть в делах! Если вы не очень организованны, вам может показаться, что задания идут неудержимым потоком и вас захлестывает. Однако, приняв твердое решение работать организованно, вы окажетесь в гораздо более сильной позиции человека, «оседлавшего волну».
2. Составляйте списки дел. Только не подходите к этому формально и не делайте записей типа «проработать конспекты». Пусть ваш список будет пространным, но содержит короткие и конкретные задачи. При этом у вас будет возможность достаточно быстро выполнить одно-два дела и вычеркнуть их из списка. Последнее обычно доставляет большое удовольствие.
3. Включайте в свой список каждое задание, которое вы получаете. Введите систему определения приоритетности, но не по срокам, например установленным вам срокам сдачи работ, а в порядке их значимости. Установленные сроки, безусловно, учитывать необходимо, но не меньшее, а даже большее значение следует придавать тем занятиям, которые представляются вам важными в долговременном плане.
4. Регулярно корректируйте списки дел (на это будет уходить всего несколько минут). Как только вы обнаружите, что значимость какого-то пункта возросла, повысьте его приоритетность в списке. Назначайте свои собственные сроки выполнения задач, включенных в перечень, устанавливая их с большим запасом относительно заданных извне сроков, на пример сроков сдачи работ.
5. Вносите разнообразие в свои занятия. Например, занимаясь целый вечер, не следует корпеть все время над одним заданием. Часть времени проведите, повторяя что-нибудь, часть уделите планированию дел на будущее или продолжению работы над заданием, которое вы начали выполнять до этого, и часть — чтению дополнительной литературы по изучаемым предметам. Говорят, что перемена занятия — тот же отдых. Эффективность вашей работы будет выше, если в течение вечера вы будете заниматься различными заданиями, а не монотонно трудиться над одним.
6. Используйте каждый кусочек свободного времени. Даже у самых занятых людей в течение дня то и дело выпадают свободные пара-другая минут. Используйте их для какого-нибудь небольшого дела, например, запишите интересные мысли, пришедшие вам в голову на одном из аудиторных занятий на прошлой неделе. Вы удивитесь, насколько продуктивными окажутся эти маленькие отрезки времени. Ведь концентрировать внимание в течение длительного времени трудно, на протяжение же коротких периодов активности это достигается легко.
7. Всегда и везде имейте с собой что-нибудь, чем вы могли бы заняться! Не надо, конечно, целыми днями таскать с собой все учебники и тетради, однако что-то небольшое иметь при себе весьма полезно (например, записную книжку или карточку с записью ключевых положений изучаемого материала). Точно так же при подготовке к выполнению важного задания, например сочинения, полезно несколько дней носить с собой план сочинения, чтобы, постепенно «сортируя» приходящие в голову идеи, заносить их в план в виде ключевых слов или фраз.
8.Никогда не работайте только в одном «любимом» месте. У большинства людей есть места, в которых они предпочитают работать. Однако если вы все время работаете в одном предпочтительном для себя месте, вам будет легко оправдать свое нежелание работать где-либо еще.
9. С самого начала своих занятий учитывайте, каким способом будут оцениваться результаты. Если курс завершается экзаменами, начинайте практиковаться в ответах на вопросы сразу же, как только пройдете материал, достаточный для ответа хотя бы на некоторые из них! Вы должны быть готовы начать отвечать на вопросы к концу первой недели занятий.
10. По возможности занимайтесь вместе с сокурсниками. Работая самостоятельно, можно часами сидеть за столом без какого-либо ощутимого результата. Когда вы являетесь частью работоспособного коллектива, ваши возможности предаваться ленивым мечтам намного уменьшаются. Каждый раз, когда вы объясняете что-либо своему товарищу, вы эффективно обучаетесь сами.
11. Не позволяйте себе увлекаться «срочными» заданиями. Отдавая все свое время и энергию одному срочному заданию, через какое-то время вы просто окажетесь перед необходимостью столь же срочно выполнять другое. К выполнению всех заданий старайтесь приступать пораньше, чтобы как можно меньшее их число переходило в разряд срочных.
12. Устанавливайте свои сроки выполнения заданий. Обычно при выполнении работы вы должны укладываться в предписанные сроки — назначайте себе свои сроки, более жесткие, чем те, которые вам предписаны. Чувство удовлетворения от того, что вы работаете с опережением сроков, придаст вам уверенность и положительно скажется на качестве всей работы.
12. Составьте свой рабочий план по выполнению этапов работы, являющейся частью вашего курса. Иногда оказывается важнее, например, уделить некоторое время просто более глубокому усвоению пройденного, чем торопиться с выполнением следующих этапов.
13. Избегайте накопления незавершенных заданий. Многие студенты страдают от накопления «хвостов» по работам, выполняемым на протяжении курса (например, затягивая до последнего оформление лабораторной работы). Дело кончается тем, что они вынуждены сдавать «хвосты» в то время, когда гораздо важнее заниматься повторением и подготовкой к экзаменам.
14. Используйте первые 10% отведенного времени. Вы, возможно, заметили это свойство человеческой натуры — 90% дела выполнять в течение последних 10% времени. Рассуждая логически, это означает, что то же самое и столь же хорошо можно сделать в первые 10% отведенного времени. Подумайте, сколько других дел вы могли бы сделать в оставшиеся 90 %.
15. Постоянно закрепляйте пройденный материал. Не надейтесь, что будто по мановению волшебной палочки то, что вы учили на прошлой неделе, останется в вашей памяти на всю жизнь. Иметь в голове пройденный материал столь же важно, как и тот, который вы проходите в настоящий момент.
16. Будьте реалистом. Держать темп — значит работать эффективно, но не перерабатывать. Выбирайте темп, соответствующий уровню ваших жизненных сил. Учтите, что источниками энергии для поддержания темпа служат отдых и восстановление сил.
17. Наиболее ценным и разносторонним источником дополнительных возможностей обучения для вас являются ваши сокурсники. Следующие ниже рекомендации помогут вам извлечь максимум пользы из совместной работы с сокурсниками:
- Для групповой проработки подбирайте такие задания, которые удобнее выполнять коллективно, а не в одиночку. Это может быть работа с источниками информации, составление плана письменной работы, самопроверка и «мозговой штурм».
-Цель коллективной работы состоит в том, чтобы каждый член группы выигрывал от сотрудничества с другими. Учтите, что когда вы, например, что-то объясняете, то человеком, который в данный момент обучается с наибольшей эффективностью, являетесь именно вы. Лучшим путем к пониманию чего-либо является попытка объяснить это другому.
- Избегайте жульничества. Целью работы в группе должно быть уменьшение личного объема работы для ее участников. Если все члены группы внесли одинаковый вклад в выполнение задания, можно с уверенностью сказать, что никто не пользовался чужим трудом.
- Установите некоторые основные правила поведения в группе. Они должны соответствовать общепринятым нормам поведения, таким, как пунктуальность, уровень личного вклада в работу группы, конструктивность критики.
- Лидируйте по кругу. Будет неплохо, если при работе над разными заданиями в группе будут лидировать разные ее члены, чтобы каждый нес ответственность за определенные аспекты коллективной работы.
- Делите на всех общую часть работы, например, поиски информации или источников, необходимых для выполнения задания. Это поможет каждому лучше использовать свое время, поскольку все сразу не будут гоняться за одной и той же книгой, статьей или ссылкой.
- Договаривайтесь между собой. Всем коллективом установите крайний срок выполнения задания. Договоритесь о том, какого рода вклад в работу группы будет сделан каждым ее членом.
18. Записи, которые вы делаете на лекциях и других групповых занятиях, — один из самых важных источников информации, который вы создаете для себя в процессе учебы. Тем не менее многие относятся к ним лишь как к механической регистрации услышанного, т. е. не обдумывая того, что записывают. Не ограничивайтесь простым копированием или просто записью того, что вы видите на экране или доске или что вы слышите. Копировать, не пытаясь хоть в какой-то степени осмыслить материал, слишком легко. Излагайте услышанное своими словами, в своей манере. Не пишите длинно, полными фразами, если можно передать смысл несколькими тщательно подобранными словами. Непрерывно принимая решение о том, что конкретно следует сейчас записать, вы поддерживаете свой мозг в состоянии напряжения и не даете ему скучать. Записывайте все, что считаете необходимым сохранить.
19. Выделяйте важные места в своих записях. Располагайте записи на каждой странице так, чтобы с одного взгляда было ясно, какие идеи или понятия являются основными. Чтобы выделить важную часть текста, используйте цвет, обвод, маркер, рисунок и другие известные вам способы. Каждый раз, когда вы что-либо не понимаете, записывайте свои вопросы. Точно так же записывайте свои мысли и комментарии по поводу услышанного. Тогда ваши записи будут не просто копией услышанного, в них уже будет содержаться результат его осмысления вами.
20. По возможности сравнивайте свои конспекты с конспектами двух-трех других студентов, при этом дополняйте и исправляйте свои записи.
Просматривайте свои записи вновь через день-два, пока вы не забыли смысла проставленных в них вопросов и условных знаков. Продолжайте регулярно работать с ними, делая добавления, внося исправления и пояснения и отмечая связи с другими источниками информации.
21. Овладевайте техникой быстрого чтения. Умение читать быстро — важное качество, позволяющее усваивать гораздо больший объем материала.
Для того чтобы быстро получить представление о содержании книги, прочтите ее оглавление, особенно, если вы впервые берете ее в руки. Отметьте главы или разделы, которые, на ваш взгляд, имеют самое близкое отношение к предмету вашего изучения.
Решайте, когда стоит использовать быстрое чтение. Например, если вашей целью является получение общего представления о предмете, быстрое чтение может помочь. Если же, однако, вы нуждаетесь в более подробной информации, то быстрое чтение будет полезно лишь на этапе поиска тех частей текста, которые следует изучить глубже,
22. Попытайтесь избавиться от привычки (если вы ее имеете) проговаривать про себя то, что вы читаете. Большинство из нас приучено читать с такой скоростью, с какой говорят. На самом деле наш мозг в состоянии воспринимать слова много быстрее, чем мы их произносим. Многие, однако, никогда так и не могут научиться читать быстрее, чем говорят. Старайтесь воспринимать слова группами, а не по отдельности. Во многих фразах лишь одно или два слова являются важными, а остальные для восприятия смысла не существенны.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2002.
2.Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.
3. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.
4. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991.
5. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи / Ю.Р. Вишневский - Екатеринбург,1995.
6. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский .— М. : Апрель-пресс : ЭКСМО- пресс, 2000 .— 1006 с.
7. Гаврилюк В. В. Становление системы образования региона / В.В. Гаврильчук – Тюмень, 1998.
8. Зимняя А.И. Педагогическая психология: Учебник для вузов / А.И. Зимняя – М.: Логос, 2005. – 384 с.
9. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента / В.Т. Лисовский – Л., 1974.
10. Майерс Дэвид. Социальная психология / Дэвид Майерс; Пер. с англ. В. Гаврилов и др. - 6-е междунар. изд., перераб. и доп. .СПб. : Питер, 2002. – 752 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
КОЛЛЕКТИВНАЯ ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА
Она возможна, если:
Общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы.
Если каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью общегрупповой задачи.
Каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает задания определенной степени трудности. С заданием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к решению и должен сообщить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению.
Во время работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднения педагог включается в работу группы.
Для предметов физико-математического цикла групповую работу целесообразно использовать для закрепления материала, а для гуманитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер.
При групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знаний и развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем.
Около 40% учебного времени полезно отводить на групповую работу
Оптимальная численность микрогрупиы — 3—5 человек. С возрастанием численности группы ее продуктивность снижается.
По физико-математическим предметам целесообразно создавать микрогруппы с примерно одинаковым уровнем знаний и умений и давать задания группе с учетом уровня подготовки ее членов.
Нужно в каждой группе выделять «ответственного руководителя», который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор «руководителя» полезно предоставить самой группе, возможно наличие «технического» и «эмоционального» лидера в микрогруппе.
Необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп; не включать в одну группу студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным.
При дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом его способностей и знаний.
Каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания — какую часть задания выполняют индивидуально, какую — коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки.
Для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.
Страницы: 1, 2
