Практична дія протягом усього дитинства лишається засобом пізнання тих явищ дійсності, які дитина ще не може «охопити розумовим поглядом». Учням IIІ–IV класів недосить тільки дивитися, наприклад, на модель парової машини або спостерігати, як працює той чи інший механізм. Вони повинні взяти модель в руки, помацати її, покрутити різні ручки, гвинтики, коліщатка, інакше вони не бачать, тобто не сприймають, новий і складний для них об’єкт. Проте способи практичного розв’язання задачі в дітей старшого віку, лишаючись фізичними, зовнішніми, якісно відрізняються від аналогічних дій малят. Практичні дії учнів IIІ–IV класів, підпорядковані чітко сформульованій умові задачі, контролюються критичними зіставленнями кожного етапу розв'язання з кінцевим очікуваним результатом навіть в їх першій орієнтувальній фазі, поступово набувають чіткої проблемної спрямованості, організованості, критичності і осмисленості.
Глибоке вивчення природи дії та її ролі в розвитку мислення відкриває педагогові реальні можливості для виховання і вдосконалення мислення дітей.
Мислення і образ
Конкретна образність мислення, характерна для дошкільників, ще довго зберігається в молодших школярів. Коли школярі стикаються з новим для них, незвичайним змістом, коли вони ще не можуть виділити основну думку серед другорядних подробиць і деталей, в них яскраво виявляється конкретність мислення.
Вивчаючи трикутники, учні перших класів довго уявляють собі цю геометричну фігуру тільки їв тому положенні, в якому її зобразила вчителька «а дошці (або в якому вона зображена в книжці): вершиною вгору, з прямим кутом зліва. Зміна гостроти кута, розміру, положення фігури в просторі заважає дітям побачити в однорідній фігурі той самий трикутник.
Оперування одиничними уявленнями і труднощі переходу до узагальнень чітко виступають і в тому, як розуміють молодші школярі алегорії і метафори. «Твердий характер» вони розуміють буквально, пояснюючи, що таку людину зроблено з каменя. «Легка рука» – значить висохла, тонка рука. «Кам’яне серце» – це серце, зроблене з граніту, цегли. Вислухавши байку І.А. Крилова «Півень і перлисте зерно», учні І класу пояснюють, що в ній йдеться про людину, яка не знає, як дорого коштує перлисте зерно, «яка ходить і хвалиться». Невміння абстрагуватися від зовнішнього і побачити те, що становить внутрішній (змістовий) бік образу, чітко виступає і в тому, як відгадують і пояснюють учні І–ІV класів загадки і прислів’я. Наприклад, прослухавши загадку:
Я все знаю, всіх учу,
А сама завжди мовчу.
Щоб зі мною подружитись,
Треба грамоти навчитись, –
діти відповідають, що тут йдеться при вчительку – вона всіх учить. На загадку:
Завжди бути нам обом,
Схожі ми, як мишки,
За обідом під столом,
А вночі під ліжком –
діти дають відгадки: «Це миші – вони під столом бігають», «Це свині – вони ходять по грязі», «Це два брати, вони разом йдуть до школи» (Г.О. Люблінська, 1974).
Такі відповіді дуже схожі на відповіді дітей-дошкільників.
Під час розумового процесу також виступає спосіб мислення методом «короткого замикання», який намітився ще в п’яти, шестирічних дітей. Дитина не аналізує всю задачу в цілому (життєву, орфографічну або математичну), тобто не виділяє всіх її умов, усіх даних і не бачить зв’язку між ними. Вона вихоплює якусь одну умову і встановлює прямий зв’язок з будь-якою іншою умовою або з поставленим запитанням. Якщо в задачі сказано: «Я все знаю, всіх учу», – цього досить, щоб знайти розв’язання, тобто підставити знайомий образ: «Це вчителька, бо вона все знає і всіх учить». І хоч далі сказано «а сама завжди мовчу», тобто в наявності ніби прямо протилежна умова знайденій відгадці, дитина просто відкидає цю умову.
Використання таких коротких, або локальних, зв’язків чітко виявляється в розв’язуванні молодшими школярами й арифметичних задач. Виділяючи в тексті задачі лише числові дані, якими їм доводиться постійно оперувати, і опускаючи як менш істотні всі інші умови, учні І–II класів насамперед пробують виконати якісь арифметичні дії з даними в задачі числами: «Треба до 27 додати 14 (?), ні, треба від 27 відняти 14». Причому дітей зовсім не турбує, що вони додають робітників до збудованих ними будинків, або яблука до карбованців, виручених від їх продажу.
Такі короткі дії дитина виконує особливо часто, якщо серед багатьох даних умов деякі підкреслені, виділені. Саме такими є числа в арифметичній задачі.
Мислення і мовлення
Особливості логічного мислення молодших школярів чітко виступають у будь-яких виконуваних ними розумових операціях. Порівняння є основою всякого дальшого групування, класифікації й систематизації предметів і явищ. Використовуючи порівняння, людина дізнається про особливості кожного нового предмета і цілих груп. У процесі навчання молодших школярів порівняння відіграє дуже важливу роль. Першокласники порівнюють цифри 3 і 5, 5 і 8, 9 і 6, 1 і 7 або букви Т і Ш, Р і В, Р і Ф тощо. Пізніше учні порівнюють арифметичні вирази: 7+2 і 7–2; 46×3 і 46×7 і т. д. На основі порівняння діти засвоюють поняття «рівність» і «нерівність», складають таблиці (множення і відмінкових закінчень), дізнаються про роль суфікса, порівнюючи схожі слова («гриб» і «грибочок»).
Операція порівняння в молодших школярів має деякі особливості.
Діти цього віку найкраще виділяють схожість предметів за двома, а не за однією ознакою (наприклад, форма і колір даху двох будинків, які порівнюють). Внаслідок спеціального навчання протягом року діти почали називати в порівнюваних предметах майже в два рази більше схожих ознак. Менш помітно зростає число ознак відмінності, що їх називають.
Проте ці дані дуже нестійкі. Вони не збігаються з даними інших авторів (С.Л. Рубінштейн), які відзначають, що діти успішніше і раніше встановлюють відмінності, а не схожості порівнюваних предметів. Очевидно, тут істотне значення має те, які саме предмети порівнюють і які ознаки виділяють.
У процесі навчання розвиваються всі розумові операції, зокрема й операція порівняння. Учні І–IV класів вже можуть успішно порівнювати предмети за уявленням, а далі й абстрактні поняття. Наприклад, школярі І класу порівнюють на слух слова з глухими і дзвінкими приголосними, з різними наголошеними голосними. При вивченні літературних творів вони порівнюють образні вислови, вчинки героїв, їх моральні якості. Звичайно, молодші школярі, порівнюючи, часто помиляються, припускаючи ті самі помилки, які характерні й для дошкільників. Наприклад, вони кажуть: «Корова і коза не схожі, у корови роги товсті, а коза маленька, і вовна в неї біла», «Морква й огірок схожі, морква довга, руденька, в землі росте, а огірок – на грядці, він зелений і також довгий».
Одна з характерних особливостей словесного мислення молодших школярів – тенденція до трафаретних розв’язків, до використання відомих прийомів при розв'язуванні нових задач. Наприклад, якщо в класі діти вивчають «й», то вони часто ставлять цю літеру й там, де вона зовсім не потрібна. Вони пишуть: «Мий руйки», «мальйна».
Чітко виявляються особливості розвитку логічного мислення при вивченні його різних форм і процесів: умовиводів, класифікації, причинно-наслідкових зв’язків, понять. Однією з цих особливостей є збереження методу «короткого замикання», характерного для дошкільників. Наприклад, виділяючи в реченні підмет або визначаючи відмінкові закінчення, учень орієнтується лише на наявність однієї ознаки, а не двох істотних. Інша характерна особливість розумового процесу в дітей – перехід під первинного синтезу відразу до вторинного, із згорнутою середньою ланкою, ланкою аналізу.
Отже, в молодших школярів зберігається певною мірою стиль мислення старших дошкільників. У поставленій задачі дитина вихоплює якусь одну (дві-три) ознаку, умову, сторону і відразу переходить до висновку. По суті, знайдена відповідь не є синтезом II, бо вона не підготовлена відповідним аналізом. Відбувається розшарування аналітико-синтетичної розумової діяльності – порушується цілісність розумового процесу.
Так, учень IV класу, розбираючи речення «Дикі птахи полетіли в теплі країни», правильно виділяє підмет і присудок, а потім каже, що «дикі» – це прикметник, а «в» прийменник. Збиваючись у своєму аналізі з напряму, зумовленого первинним синтезом (розбір за членами речення), він не може правильно закінчити весь розбір.
Таким самим порушенням логіки розумового процесу пояснюються зазначені вище помилки учнів молодших класів в операціях порівняння, систематизації і класифікації.
Вивчаючи спеціально особливості аналізу й синтезу, Г.П. Антонова показала, що в молодших школярів можна виділити три їх рівні. За основу визначення рівнів взято два критерії: 1) ступінь розвитку аналізу й синтезу і 2) ступінь зв’язку або відповідності цих процесів. Для першого рівня характерні непослідовність аналізу, виділення окремих, розрізнених елементів чи умов задачі і на цій основі встановлення короткого, або локального, зв’язку. На другому рівні задачу більш ґрунтовно і послідовно аналізують, хоч деякі умови випадають, тому в загальному розв’язанні учень допускає окремі помилки. Для третього рівня характерна відповідність операцій аналізу-синтезу, що забезпечує передбачення ходу розв’язування, тобто його розумове планування («рівень передбачуваного аналізу» – Н.О. Менчинська).
Ступінь відповідності аналізу-синтезу, гнучкість і рухливість у застосуванні знань, прийомів і способів розумової діяльності визначають ступінь продуктивності мислення.
Робота в класі і вдома, побудована на систематичних завданнях, які поступово ускладнюються і потребують від учнів різноманітних форм розумової діяльності, вибіркового застосування раніше набутих знань і прийомів, зумовлює швидкі й помітні зрушення в мисленні дітей. Навчання в масовій школі за новими програмами внесло значні поправки в уявлення психологів про можливості мислення 6–10-річних дітей.
У наведеному нижче матеріалі з уроку в IІI-му класі подано приклад навчання дітей логічного мислення.
Дається завдання: записати вираз «Сума чисел 80 і 3, помножена на 4». Учні швидко і впевнено записують: (80 + 3) × 4 = 332. Пояснюючи хід розв’язування, учні пропонують використати різні шляхи. Можна кожний доданок окремо помножити на 4, а потім знайти суму. Можна спочатку знайти суму і потім її збільшити в 4 рази.
Учитель. Як суму помножити на число? Запишіть суму чисел (c + d) × m.
Учень, (с × т) + (d × т).
Учитель. Як записати будь-яку суму, помножену на число?
Учень, (а+ b + с + d + ...) × m. А можна й по-іншому: кожний доданок помножити на число. Тоді треба записати (а × т) + (b × т) + (с × т) + (d × m). Першим способом розв’язувати швидше і зручніше.
Учитель. Яке правило ви застосували? Правильно, множення суми на число. Розв’яжіть приклад: 248 × 3.
Учень. Записую число 248 як суму розрядних доданків: 200 + 40 + 8. Множу кожний доданок на 3. (Записує: 200 × 3 + 40 × 3 + 3 × 3). Такий запис довгий, можна коротше.
Ці приклади переконують у тому, наскільки значними можуть бути успіхи в розвитку вищих форм словесного мислення у восьми-дев’ятирічних дітей. Дослідження Г.О. Люблінської показали, що успіхів досягають тоді, коли об’єктом розумової діяльності є ознаки і зв’язки, істотні для даної категорії знань. Набуті знання стають усвідомленими, рухливими і обґрунтованими. Учні досягають високого рівня засвоєння знань і розумового розвитку. Характерною особливістю розумової діяльності розвинених учнів є опанування ними певних розумових умінь, або способів розумової діяльності.
Вивчення процесу розумової діяльності учнів при розв’язуванні ними різних незвичайних і трафаретних, складних і легких задач дає підстави твердити, що успішність мислення величезною мірою визначається тим, наскільки учні володіють загальними вміннями думати: ставити запитання, шукати умови і дані, які дають можливість знайти розв’язання; точно спрямовано відбирати потрібні для розв’язання даної конкретної задачі поняття, правила й прийоми; правильно, до місця і послідовно застосовувати ці правила, варіюючи їх, замінюючи одне одним, якщо ця заміна раціональна.
Навчання учня раціональних, осмислених способів розумових дій, їх застосуванню в чіткій і логічній послідовності на основі узагальненого сприймання пропонованих задач – одна з найістотніших умов виховання розумової активності дітей у початкових класах. У цьому процесі вдосконалюється розумовий розвиток учнів.
Формування розумових умінь нерозривно пов’язане із засвоєнням уявлень і понять – основного змісту навчальної діяльності школярів.
Засвоєння понять
Для підвищення продуктивності мислення учнів велике значення має опанування понять. Це питання вивчали в двох напрямах: по-перше, в процесі засвоєння дедалі складніших знань і, по-друге, в процесі засвоєння найраціональніших способів оперування знаннями.
У початковій школі дітям важко засвоювати узагальнені знання (поняття) насамперед через складність поняття і через суперечності його природи. Кожне поняття будується на чуттєвих, а отже, конкретних, одиничних образах: від цих образів треба абстрагуватися, щоб виділити суть і передати її у вже знайомому слові.
Слово, яке означає поняття, може бути давно знайоме учням: вони вже в дитячому садку читали вірші і співали пісень про Україну, про козаків, про мир і дружбу людей. Але хіба учні I–IV класів оволоділи цими найскладнішими поняттями? Хіба вони вміють оперувати їх істотними ознаками, абстрагуючись від усіх окремих і другорядних елементів? Слово лишається в словнику дитини на все життя. А поняття, позначене цим словом, як узагальнене відображення дійсності, зростає, поглиблюється разом із загальним розвитком людини. Ці особливості утворення понять чітко впливають і на процес їх засвоєння молодшими школярами.
Відомо, що молодші школярі надовго пов’язують поняття з тим поодиноким фактом, який учитель при поясненні дав їм як його конкретну основу. Якщо при вивченні поняття «корінь слова» учні мали справу з цією основною частиною слова, яка включає три літери, вони вважають, що будь-який корінь обов’язково складається лише з трьох літер. Ось чому в слові «небезпечний» діти виділяють корінь – «-без-» у слові «чудовий» – «-дов-», у слові «прекрасний» – «пре-». Якщо у вивчених реченнях підмет завжди був на першому місці, то багато учнів (навіть у IV класі) вважає цю ознаку істотною і достатньою для визначення основного члена речення – підмета.
Прямим наслідком цього є легке включення в одне поняття явищ або предметів, які зовсім не стосуються даної категорії. Знаючи, що однокореневі слова повинні бути схожі за звуковим складом, учениця III класу, не беручи до уваги другої істотної ознаки кореня (схожість змісту), добирає до слова «матрос» як однокореневе «матраси», до слова «віти» – «вітер». Те саме відбувається також з визначенням відмінка заданого слова і в багатьох інших випадках.
Дослідження показали, що засвоїти поняття не можна без варіативності неістотних ознак у кожному новому предметі, вправі, задачі при постійному збереженні основних і істотних ознак певного поняття.
Щоб засвоїти поняття, треба знати слово, термін, який є мовною формою всякого узагальненого знання. Раннє включення в повсякденну навчальну діяльність дітей спеціальних граматичних, природознавчих або математичних термінів, що позначають ті поняття, з якими учень працює в школі, забезпечує швидке опанування правильних узагальнень на основі абстрагування від неістотних деталей кожного окремого прикладу, задачі або речення. Засвоюючи термін «голосний звук», першокласники легко і впевнено виділяють у слові склади; немає безладних спроб, дій на дотик. Терміни «підмет» і «присудок», «від’ємник», «різниця» забезпечують успішне засвоєння відповідного поняття, його правильне застосування і широке перенесення на розв’язування нових задач.
У школярів розвивається дивна «зіркість» при сприйманні ними нового змісту – математичного виразу, граматичної конструкції. Знаючи термін і його значення, восьми-, дев’ятирічні діти бачать в окремому випадку вияв знайомих їм закономірностей, правил.
«Тут написано суму», – каже учень III класу, сприймаючи складний математичний вираз на дошці. Він складається з двох частин. У ньому є числа й букви, знаки різних математичних дій, дужки. Але учень бачить насамперед істотне для поняття «сума». Потім він розбирає кожний доданок.
Підвищення рівня теоретичних знань і включення потрібних термінів у навчальну діяльність учнів, починаючи з І класу, одна з основних умов, які забезпечують успішність розвитку логічного мислення дітей.
Практика раціонально побудованого навчання і спеціальні дослідження показали органічний зв'язок способів дії із засвоюваним змістом.
Рівень знань, їх багатство, осмисленість і рухливість визначаються тією системою дій, які виконують з ними учні. Дії найефективніші, коли вони використовуються не для закріплення засвоєного поняття, тобто не зводяться до повторення, а є засобом розкриття істотних ознак нових явищ, активним способом виявлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків.
Навчаючи дітей розв’язувати варіативні задачі з різним використанням тих самих понять, правил і способів оперування ними, вчитель формує в них узагальнені вміння розумової діяльності. У старших школярів вони можуть стати загальним методом розумової праці. Опанування методу розумової діяльності дає можливість учням вибрати точний напрям свого аналізу і згідно з конкретною задачею точно вибірково використати необхідну систему наявних в його досвіді уявлень, понять і окремих прийомів дії.
Незважаючи на те, що представники сучасної радянської дитячої психології йдуть різними шляхами і використовують різні форми навчання учнів російської мови, математики або природознавства, усі їх праці переконливо показують величезні резерви розумового розвитку шести-, одинадцятирічних дітей. Ці можливості далеко не використані в повсякденній навчальній і позанавчальній діяльності учнів молодших класів. Отже:
1. У процесі розвитку розумової діяльності дитини відбувається перехід від оперування практичними діями в розв’язанні наочно поданої конкретної задачі до розумових внутрішніх, згорнутих дій. При цьому практична дія не зникає, не відміняється, а лишається з резерві і виступає в школярів IІI–IV класів при розв’язуванні нових, складних для них задач. З переходом мислення у «внутрішній план» змінюються і практичні дії, які виконує дитина; вони втрачають пошуковий, проблемний характер, перетворюючись у дії виконавчі.
2. Словесні форми мислення виявляються і в дітей дошкільного віку. Вони виступають у вигляді простих суджень дитини, в операції порівняння, у висновках і запитаннях, які дитина ставить спочатку дорослим, а потім і самій собі. Судження дво-, трирічних дітей мають форму констатації якогось нового факту або зв’язків, установлених дитиною в спостережуваних речах. Розвиток виявляється в тому, що змінюється зміст, яким оперує дитина. Від наочно даного, конкретного, а тому завжди одиничного факту дитина переходить до оперування уявленнями про нього, а потім і до дедалі більш узагальнених понятійних знань. Розвиток позначається і на опануванні методу мислення, при чому не тільки окремих операцій і форм (порівняння, класифікація, умовивід), а й загального методу аналітико-синтетичної діяльності. Засвоєння методу виявляється в утворенні спеціальних розумових умінь сприймати будь-яку конкретну задачу як вияв загальних залежностей, «прицільно» вести її аналіз, і цілеспрямовано вибірково використовуючи наявні в досвіді знання, прийоми і способи дії, успішно її розв’язувати.
