2). Общение выполняет прагматическую, формирующую, функцию подтверждения, функцию организации и поддержания межличностных отношений.
1.2 Становление коммуникативной сферы у дошкольников
Коммуникативная сфера в ходе онтогенеза претерпевает существенные изменения. В связи с этим проанализируем ход ее становления в разные возрастные периоды.
Младенчество - период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца.
Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет как органические потребности ребенка, так и потребность в разнообразных впечатлениях.
В комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовлетворение от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества.
К четырем - пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ребенок начинает различать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.
Потребность в эмоциональном общении может приводить к отрицательным проявлениям.
Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его оставляют одного.
При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка.
Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся способность подражать действиям взрослого. Она открывает все расширяющиеся возможности обучения.
Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития.
Раннее детство (от года до трех лет). В этом периоде ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с близким окружением (мамой, папой, бабушкой и др.) он постепенно овладевает нормативным поведением.
Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью.
Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.
Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям пробуждает его постоянно обращаться к взрослым. Обратиться и получить необходимую помощь он может только речевым общением.
Ребенок в возрасте от полутора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внимательно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается, когда ребенок включается в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или, задавая вопросы.
Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и соревнования.
Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.
Дошкольный возраст (с трех до семи лет).
Формы общения между дошкольниками отличается от тех, которые свойственны малышам. Дети становятся самостоятельными, и у каждого появляются свои манеры общениями со сверстниками и родителями. Тесные контакты с родителями постепенно ослабевают, и все большее значение приобретают их отношении со сверстниками, воспитателями детского сада и другими людьми.
Дошкольники лучше, чем малыши контролируют свое поведение и с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой - то общей цели. К шести годам коммуникабельность значительно возрастает.
У дошкольников в этот период формируется и развивается положительное восприятие себя как личности. Продолжая осваивать окружающий мир, дети становятся более инициативными, энергичными и оптимистически настроенными. В то же время им приходиться усваивать и подчиняться социальным нормам и правилам, согласно которым живут окружающие их люди. Эти правила следует объяснять ребенку, прежде чем требовать их выполнения.
Детям, воспитывающиеся в условиях вседозволенности, трудно научиться контролировать свое поведение, подчиняться правилам, установленным в обществе. В результате растет конфликтность, суть которой точно выразил Эриксон формулой "инициатива против чувства вины" [19].
Чувство вины может появляться у ребенка и том случае, когда он своим поведением, успехами не оправдывает родительских ожиданий и надежд.
Причиной страха, чувства вины могут быть изменения в отношениях между родителями и детьми.
В этом возрасте привязанность детей к родителям противоположного пола сменяется противоположностью к родителям одного с ним пола.
Дети, которые могут самостоятельно или с помощью взрослых быстро и безболезненно преодолеть эти трудности, становятся более ответственными, они легче и с большим удовольствием переходят на следующую ступень познания окружающего мира. Они учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемых для них самих и для тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать у детей неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль, которые будут мешать проявлению самостоятельности и ответственности.
В результате вырастают люди, которые жестко требуют и от других такого же неукоснительного выполнения всех ограничивающих свободу правил и норм.
Помочь детям в этом сложном деле - задача родителей и воспитателей, которые должны поощрять любознательность, побуждать к изучению окружающего мира, всех возможных форм поведения и общения [7].
В процессе воспитания родители не всегда руководствуются только своими личными соображениями и чувствами, нередко им приходится считаться с детьми, их привычками, чувствами, пристрастиями и многим другим. Следует регулировать свое отношение с детьми, выбираю формы реакции на тот или иной поступок, ориентироваться на самочувствие и уровень развития ребенка.
После трех лет у детей заметно меняется реакция на разлуку со взрослыми, особенно с родителями, они учатся справляться со своей зависимостью от них. Теперь, когда на умственное развитие ребенка большое влияние оказывает не его двигательная активность, а символическое мышление, его привязанность к родителям основывается не на физической близости, а на партнерстве [13].
Для отношения партнерства характерны такие моменты, как сотрудничество, стремление понять чувства, цели и намерения друг друга. Формировавшаяся у дошкольников способность мыслить образами, символами помогает им воспринимать связь с родителями как неотъемлемую, постоянно существующую часть их социальной среды.
Благодаря свободному владению устной речью дошкольники без труда могут сообщить родителям о своих целях, намерениях, желаниях, предложениях.
Избавляясь от эгоцентризма, характерного для предыдущего периода их умственного, психического и эмоционального развития, дошкольники начинают сознавать, что их мать или отец - это люди, имеющие мысли и цели, отличные от их собственных, что у родителей могут быть свои планы и намерения, не совпадающие теми, которые есть в данный момент у них. Однако взаимоотношения, составляющие основу партнерства между родителями и детьми, не всегда складываются легко и просто. Оно достигается гораздо труднее, если родители работают и мало уделяют внимания и времени дружескому общению с детьми.
К трем - четырем годам частота и интенсивность общения детей с родителями, воспитателями и со сверстниками становиться примерно одинаковой.
К трем годам имеющийся опыт помогает детям поддерживать нормальные отношения со сверстниками. Как показывают исследования, дети, накопившие к трем - четырем годам такой опыт, общаются со сверстниками гораздо более свободно, расковано, чем те, у которых такого опыта не было совсем или его было недостаточно [4].
Для многих детей первым значимым опытом общения со сверстниками являются отношения с их братьями и сестрами.
В отношениях между старшими и младшими возможны различные формы общения и типы поведения - от социально приемлемых до асоциальных, агрессивных. Эти отношения подготавливают детей к общению с людьми в не дома.
Обычно братья и сестры крепко привязываются друг к другу, между ними рано и на долго устанавливаются близкие и устойчивые отношения.
Если ребенку не достает внимания со стороны, если его обделяют лаской или он чувствует себя покинутым, у него могут возникнуть чувство одиночества, отверженности и естественная ревность к братьям и сестрам, обида на братьев и сестер, и не редко и на родителей. Чаще всего такие чувства возникают с появлением на свет младших братьев и сестер, которым родители уделяют больше внимания. Именно на малыша дети возлагают вину за то, что родители уделяют им внимание меньше, чем прежде. Это вызывает у детей чувство огорчения, неудовольствия.
Иногда в процессе приспособления к новой ситуации у ребенка появляется агрессивность, требование повышенного внимания, пропадает аппетит. Родителям необходимо знать и понимать причины возможных срывов на этой почве и стараться не давать для них повода.
Гораздо легче дети привыкают к своим младшим братьям и сестрам тогда, когда родители не делают различий между теми и другими, не показывают свои предпочтения.
Исследователи утверждают, что дошкольники адаптируются к новой ситуации, возникающей в связи с рождением их братьев и сестер, значительно быстрее, чем дети двух - пяти лет [15].
В процессе адаптации важную роль играет то, как родители управляют ситуацией. Необходимо убедить ребенка, что с появлением малыша он больше приобретет, чем потеряет. Ребенок будет чувствовать себя не просто братом или сестрой новорожденного, а необходимым ему человеком.
Итак, важно отметить, что ребенок чувствует себя гораздо счастливее, принимая участие в ходе за младшим сестрой или братом, получая необходимые ему внимание и заботу, если его любят не меньше других детей.
При изучении становления коммуникативной сферы у дошкольников с нормальным уровнем развития важно отметить:
1). В младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которое состоит в том, что психические процессы и качества складываются у ребенка под влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
2). Общение в раннем возрасте состоит в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли, и начинает опробовать свою волю в общение со своими близкими, взрослыми и сверстниками.
3). Дошкольники больше времени проводят в общении со сверстниками, по сравнению с детьми раннего возраста, вовлеченных в общение с близкими взрослыми.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.
Степень нарушения зрительной функции по уровню снижения остроты зрения. За нормальную остроту зрения равную 1, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущими строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различать наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения - 0,1, четвертой - 0,4 (7).
Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев.
Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения определяются на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.
В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
Слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение - 0,4 на лучше видящем глазу с применением очков, либо сохранившее способность к светоощущению.
Абсолютно, или тотально слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений.
Частично, или парцеально слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04.
Слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
Слепорожденные - дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.
Ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Глубина и характер поражений зрительного анализатора определяет ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира, сказывается на развитии всей сенсорной системы, а также на психическом развитии ребенка.
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения оказывает на формирование внимания, ощущения, восприятия, мышления, памяти.
Практически все качества внимания, такие как активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.
Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающих от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания, получаемой от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа.
Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность.
Сенсорная система-это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем мире.
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.
По мнению Л.П. Григорьевой нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение в развитии и в функционировании мнемических процессов.
В исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен большой, чем у зрячих, объем памяти.
У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но меньшим ее объемом. Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, также как и слуховой памяти, оказывается высоким.
Исследования Г. Литвака показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеет тенденцию к угасанию. Систематизация, классификация, группировка материала и создание условий четкого восприятия, является предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.
В отечественной тифлопсихологии существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения.
Теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих.
Теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления.
Концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.
В исследовании В.А. Лониной показано формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих.
Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности - общения, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляются "формализмы" - накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Исследования связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С.А. Покутневой показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения был значительно ниже нормы по всем показателям:
с позиции раскрытия темы - отражение лишь части предъявляемого материала;
с позиции содержательной - фрагментарность, отражения в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи.
В исследовании Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушениями зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников.
Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Специфика развития речи выражается в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действия и выразительным средством, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительность речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.
