Со всеми детьми экспериментальной и контрольной группы в течение 4 месяцев (ноябрь-февраль) 2 раза в неделю по 20-25 минут проводились групповые занятия с педагогом-психологом. Основным методом, используемым в работе являлась игротерапия.
Педагогом-психологом коррекционная работа проводилась, в четырех направлениях:
1. Работа с гневом - обучение детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.
3. Отработка навыков общений в возможных конфликтных ситуациях.
4. Формирование таких качеств, как сочувствие, сопереживание, эмпатия, доверие к людям и т.д. [20], [29].
Параллельно велась работа с семьей – вывешивалась наглядная информация, проводились беседы и консультации, главной целью которых являлось подтолкнуть родителей к размышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативного поведения, о собственном поведении и т.д.
С детьми экспериментальной группы (гр. №11, 12) помимо занятий педагога-психолога, основным направлением работы являлось оказание педагогической поддержки детям непосредственно во время их пребывания в группе, что представляло собой чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от формы проявления негативных поведенческих реакций ребенка и условий их проявления в ситуации «здесь и теперь». Описанием стратегии взаимодействия с детьми с негативными формами поведения (чаще всего агрессивными) занимался Романов А. [23], Фурманов И. [29] (Приложение 1).
Основными задачами работы психолога, заместителя заведующего по основной деятельности дошкольного учреждения с педагогами и родителями являлось:
- помочь педагогам и родителям овладеть приемами конструктивного, эффективного общения с агрессивными детьми в целях исключения ответной агрессивной поведенческой реакции со стороны детей или погашения уже имеющейся;
- исключение таких факторов в общении взрослых с ребенком, которые могут провоцировать ребенка на ответное агрессивное поведение.
- вооружение педагогов и родителей арсеналом методов и приемов поведения в зависимости от особенностей вида и выраженности агрессивного поведения ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий проявления агрессии в ситуации «здесь и теперь» (решение этой задачи являлось главным залогом успешности реализации коррекционной работы). Для этого были организованы семинары-практикумы (5 встреч с педагогами, 3 - с родителями, 2 – совместные), на которых проходило знакомство, обсуждение, обмен опытом, обыгрывание использования различных способов реагирования, приемов эффективного конструктивного взаимодействия с агрессивными детьми в различных ситуациях.
Таким образом, видно, что в организации коррекционной работы с детьми экспериментальной группы главная роль отводилась не столько психологу, сколько педагогам и родителям, так как они постоянно взаимодействуют с ребенком. Их главной задачей являлось наблюдение за ребенком и своевременное правильное отреагирование его негативных поведенческих проявлений. Психолог же должен был помочь педагогам и родителям освоить необходимые навыки и умения.
В течение первых 2 месяцев (ноябрь-декабрь) психолог ежедневно в течение 1 часа присутствовал в садовых группах (которые посещали дети из экспериментальной группы), для того, чтобы в реальных условиях оказывать помощь педагогам в построении взаимодействия с детьми в различных ситуациях с целью оказания педагогической поддержки.
Первоначально возникали трудности, вызванные тем, что, как отмечали педагоги и родители, им не всегда удавалось сразу же быстро и эффективно организовать взаимодействие с ребенком как в момент опасности возникновения негативных поведенческих реакций (направленное на их предотвращение), так и после совершенных негативных действий. Возникали случаи, когда взрослые не знали, как правильно поступить в данной ситуации. Эти случаи анализировались на встречах «Открытый диалог», которые проводились 2-3 раза в месяц (по мере необходимости).
Для анализа эффективности коррекционной работы использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента.
На контрольном этапе исследования также проводилось повторное обследование детей с помощью методики «Кактус». Были получены следующие результаты:
- в экспериментальной группе из 15 детей в рисунках 6 детей присутствовали проявления агрессивности;
- в контрольной группе из 15 детей у 10 детей присутствовали проявления агрессивности.
При интерпретации детских работ нельзя упустить из внимания такой показатель, как тревожность (табл. 2).
Таблица 1. Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы по результатам методики «Кактус» (по показателю «тревожность»).
|
Группа |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
|
Экспериментальная |
73% (11 чел.) |
40% (7чел.) |
|
Контрольная |
80% (12 чел.) |
66,6% (10 чел.) |
|
Всего |
23чел. |
17 чел. |
Как видно из таблицы, в обеих группах в процессе коррекционной работы наблюдается тенденция к снижению уровня тревожности.
Можно предположить, что причиной этому является тот факт, что одним из главных условий взаимодействия взрослых с ребенком являлось безусловное принятие ребенка в любых ситуациях (даже непосредственно в момент проявления негативных поведенческих реакций).
Обработка и интерпретация результатов обследования детей по «Тесту руки» Э. Вагнера показала, что на контрольном этапе исследования в экспериментальной группе значительно снизился уровень выраженности таких симптомов, как «Агрессивность» и «Директивность», которые непосредственно отражают вероятность проявления открытой агрессии, негативизма в поведении. Общий уровень негативных поведенческих проявлений и агрессивности в экспериментальной группе снизился на 96 баллов; в контрольной группе на 57 баллов. Таким образом, сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп детей по результатам диагностического обследования, проведенного на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, показал, что в обеих группах по всем диагностическим методам наблюдается стойкое снижение показателей негативных поведенческих проявлений. Тем не менее, отчетливо видно, что в экспериментальной группе показатели снижения негативных деструктивных проявлений значительно выше. Это позволяет сделать вывод о том, что коррекционная работа, опирающаяся на принципах педагогической поддержки в ситуации «здесь и сейчас», направленная на развитие у детей способности к анализу и оценке собственной деятельности, является эффективной в работе с дошкольниками. Беседы с педагогами и родителями также свидетельствуют о том, что после проведения работы явные изменения в положительную сторону произошли в поведении детей, значительно улучшились их взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Дети стали более отзывчивыми, научились анализировать последствия собственных поступков, адекватно эмоционально реагировать на различные ситуации действительности.
ВЫВОДЫ
1. Своевременное и правильное оказание педагогической поддержки детям с нарушениями поведения способствует снижению негативных форм проявлений.
2. Педагогическая поддержка детей дошкольного возраста с негативными формами поведения должна носить комплексный, системный характер и учитывать основные характерологические особенности детей, и в первую очередь уровень развития произвольной регуляции поведения и рефлексивных способностей.
3. Стратегия оказания педагогической поддержки должна обязательно включать в себя гибкое чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от особенностей, вида и выраженности негативных поведенческих проявлений ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий в ситуации «здесь и теперь». Выбор именно такой тактики коррекционной работы обусловлен тем, что у дошкольников недостаточно развита произвольная регуляция поведения, не развиты рефлексивные способности, а, следовательно, осознание ими собственного поведения возможно только в конкретной ситуации.
4. Эффективность работы возможна только в том случае, если общей целью оказания педагогической поддержки детям будут объединены усилия психолога, педагогов и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог, можно сказать, что управление системой педагогической поддержки можно рассматривать как целенаправленную деятельность по организации таких взаимосвязей и взаимоотношений между людьми, занимающими различные профессиональные позиции, которые являются достаточными, чтобы оказать необходимую, адекватную (а потому - реальную) поддержку ребенку, столкнувшемуся с различными проблемами, в том числе и регуляции собственного поведения. Грамотно оказанная педагогическая поддержка укрепляет в ребенке веру в себя, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.
Принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнка обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом своей жизнедеятельности.
Основными критериями эффективности оказания педагогической поддержки в условиях детского сада выступают: наличие открытого образовательного пространства детского сада; уровень профессиональной культуры педагога; наличие гуманистически ориентированного взаимодействия в системе «педагог-воспитанник-родитель»;
Естественно, что проведение работы, строящейся только на непосредственном взаимодействии с ребенком, явно недостаточно для преодоления сложной проблемы поведенческих нарушений. Важнейшим условием при организации работы является преодоление родительских и педагогических ограничений и приобретение ими нового опыта взаимодействия с детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков, переосмысливания их роли и позиции по отношению к детям. Развитие подобных навыков и обучение конкретным приемам может быть основным содержанием работы психолога с педагогами и родителями детей с негативными формами поведения.
Список использованных источников
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург, 1999. – 384 с.
2. Алексеева, Г.М. Проблема преодоления поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста / Г.М. Алексеева // Вопросы психологии. - 2001. - № № 33-36.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 285 с.
5. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. – 245 с.
6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 1983. – 184 с.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.: «Союз», 1997. – 354 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. – 431 с.
9. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. – 1996. - №6
10. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноблин. - М.: Просвещение, 1973. – 395 с.
11. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. - М.: Просвещение, 1993. – 265 с.
12. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. - С. 9-16.
13. Козлова С.А., Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 341 с.
14. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов.- М.: 1986. – 172 с.
15. Матейчек З.В. Родители и дети / З.В. Матейчик. - М.: Издательский центр «Академия», 1992. – 190 с.
16. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. - М.: Просвещение, 1986. – 174 с.
17. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов / В.С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 356 с.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1995. – 310 с.
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова . – М.: Роспедагенство, 1996 – 340 с.
20. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения / М.Ф. Панфилова. – М.: ТОО «ИнтелТех», 1995. – 120 с.
21. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85-89.
22. Раттер, М. Помощь трудным детям / Под ред. А.С. Спиваковской. - М.; - 1987. – 424 с.
23. Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Издательство, 2001. – 30 с.
24. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. - М.: 1966. -149 с.
25. Словарь современных понятий и терминов. / Авт.: Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост., общ. ред. В.А. Макаренко. – М.: Республика, 2002. – 527 с.
26. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. - М., 1988. – 120с.
27. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - М.: Книга, - 1999. – 480 с.
28. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.:, 1991. – 90 с.
29. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения / И.А. Фурманов. – М.: Владос, 2004. – 280 с.
30. Целуйко В.М. Родители и дети. Психология взаимоотношений в семье / В.М. Целуйко. - Мозырь «Белый Ветер», 2006 – 312 с.
31. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Н. И Шелихова. - М.: Воронеж, 1998. – 185 с.
32. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн.- М: Издательство, 1981. – 105 с.
33. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Психология личности. Тексты / Д.Б. Эльконин. - М.: Книга, 1982. – 336 с.
34. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального как метод регуляции поведения / С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. – 1997. - № 3. – с. 3 – 16.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Основные методы и приемы оказания педагогической поддержки детям с негативными формами поведения при взаимодействии в конкретных ситуациях
Тактика взаимодействия с детьми представляет собой приемы, время жизни которых от 2-3 до 8-10 минут [23], [29].
· Стратегия на осознание. Это стратегия взрослого на понимание причин, ближайших и отдаленных последствий поведения агрессивного ребенка. («Ты стукнул Веру потому, что…, а еще почему…?»)
· Стратегия переключения. Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.
· Положительное подкрепление − поощрение ребенка в случае торможения, задержки его агрессивного поведения по отношению к другим детям («Я знаю, ты хотел стукнуть, но не стукнул. Молодец!» и т.п.).
· Необходимо стимулировать гуманные чувства у ребенка по отношению к жертве, обиженному («Саша, неужели тебе не жалко других детей?», «Если ты других жалеть не будешь, то и тебя никто не пожалеет»).
· Стимуляция чувства юмора у ребенка с негативными формами поведения к собственному состоянию или состоянию другого («Тебе неловко, что ты обидел Иру, или “ловко”?»)
· Стимуляция телесного контакта путем прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка. (Взять за плечи ребенка, обнять, спросить о случившемся, сказать что-нибудь хорошее и т.п.)
· Стратегия отреагирования. Взрослый стремится организовать такую ситуацию, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», например, взрослый может предложить ребенку: «Давай разорвем эту бумажку. Вот так! На мелкие кусочки!» и т.п.
· Если ребенка нельзя отвлечь и агрессивное нападение вот-вот состоится, наилучшей реакцией взрослого будет отвести руку ребенка или удержать его за плечи. При этом нужно резко сказать ребенку «Нельзя!». Если взрослый находится поодаль, он может окликом остановить ребенка, знающего из прежнего опыта, что такие выходки непозволительны.
· Резкое слово агрессивному ребенку и благосклонное внимание пострадавшему могут явно показать ребенку, что он проигрывает от последствий своего поведения. (Конечно, очень важно, чтобы в обычное время виновник пользовался таким же вниманием).
· Не стоит принуждать ребенка к извинению – некоторые дети быстро заучивают формулу «Прости», чтобы избежать недоброго внимания взрослых.
· Игнорирование − отсутствие в поведении взрослого положительного или отрицательного подкрепления, оценочного отношения к проявлениям агрессии в поведении детей.
· Отрицательное подкрепление − применение к ребенку санкций в случае проявления агрессивного поведения. Например, можно ограничить игровую активность ребенка-агрессора («Кто обидно других называет, тот в игре ход пропускает» и т.п.).
· Создание необычных и неожиданных ситуаций путем новых действий и поведения с целью переключения агрессивного состояния ребенка на иное состояние.
Вербальная агрессия
Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Вербальная агрессия − это выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань). То обстоятельство, что бранные слова шокируют взрослых, привлекают их внимание, иногда оказывается наилучшим поводом для ребенка, чтобы повторять их.
· Некоторые дети ругаются совершенно невинно. Они не знают значения слов и не намерены кого-то шокировать. В подобном случае наиболее эффективным будет просто сказать, что это грубое или неприятное слово и лучше его не использовать.
· Не понимая значения слова, дети часто знают, что оно запрещено. Ребенок использует его для того, чтобы огорчить взрослых или досадить кому-то. Игнорировать брань ребенка и уделять ему внимание в другое время – один из эффективных методов, который может помочь. Ребенок разочаруется в ругательстве, если не будет видеть желаемого эффекта.
· Бывает необходимо сделать выговор ребенку, особенно если он знает, какие слова бранные, а какие нет. В этом случае резкое неодобрительное «Довольно!» действует лучше длительной неодобрительной тирады. Также лучше воздержаться от привлечения внимания других взрослых к сквернословию. Реплики типа «Ты послушай, что он говорит!», сделанные в присутствии ребенка, обеспечивают ему аудиторию и внимание и, скорее, будут стимулировать, а не прекращать брань.
· Дети, как и взрослые, нуждаются в выражении эмоций. Поэтому полезно давать им альтернативу бранным словам – слова, которые можно произнести с чувством, когда ребенок ушибется или расстроится, слова для ответа на дразнилки и слова для усиления выразительности.
· Если обидные слова ребенка адресуются взрослым, надо как можно меньше обращать на них внимание. Целесообразно игнорировать ребенка, привыкшего оскорблять людей. Если и другие дети тоже научатся не обращать на него внимания, когда он грубит, ребенок поймет, что продолжать не стоит.
